高中地理三維目標(biāo)整合中的誤區(qū)及對(duì)策

田宏文+付娟

摘要：在高中地理課堂教學(xué)中，部分一線教師對(duì)三維目標(biāo)的整合存在著一些誤區(qū)。教師只有全面、深刻地理解了三維目標(biāo)各維度的深刻涵義及相互關(guān)系，才能從根本上轉(zhuǎn)變觀念，走出誤區(qū)，高效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：三維目標(biāo)；誤區(qū)；對(duì)策

中圖分類號(hào)：G427 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2014）21-029-1

筆者從事高中地理教學(xué)近三十年，在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)管理過程中，我們發(fā)現(xiàn)：部分一線高中地理教師對(duì)三維目標(biāo)的整合還存在著一些誤區(qū)，現(xiàn)拋磚引玉。

誤區(qū)一：重教學(xué)方法的花樣性，輕學(xué)習(xí)知識(shí)的基礎(chǔ)性

傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)就是將學(xué)生當(dāng)成一個(gè)容器，教師“滿堂灌”，教師關(guān)注的只是教學(xué)任務(wù)是否完成，而不是學(xué)生是否掌握了知識(shí)，這種重知識(shí)輕方法的教學(xué)方式肯定是過氣的。新課改要求教師變“關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)”為“關(guān)注學(xué)習(xí)知識(shí)的學(xué)生”，這就需要教師利用各種方法，營(yíng)造輕松和諧的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生的地理學(xué)習(xí)興趣，力求學(xué)生在愉悅地掌握地理知識(shí)的同時(shí)，又能收獲地理學(xué)習(xí)過程的體驗(yàn)。然而，我們悲催的發(fā)現(xiàn)：物極必反，有的教師由一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端。他們太重視教學(xué)方法了，一味地在形式上標(biāo)新立異，課堂上花樣繁多。但是，形式信息消耗的是接受者的注意力，形式信息的聚斂意味著注意力匱乏。少量的知識(shí)信息如一盤散沙，構(gòu)不成認(rèn)知與價(jià)值鏈條。教學(xué)方法只是形式，是為知識(shí)與技能、情感態(tài)度價(jià)值觀的教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的，這樣的課堂給內(nèi)行的感覺是舍本求末，華而不實(shí)。

對(duì)策：理清教學(xué)方法和學(xué)習(xí)知識(shí)的邏輯關(guān)系，分清主次，高效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

教學(xué)方法應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能目標(biāo)的手段，教師可以根據(jù)學(xué)情、教學(xué)內(nèi)容選擇最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，但無論選擇怎樣的方法，都必須是為了很好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。高效的學(xué)習(xí)方法能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中達(dá)到“化知識(shí)為能力，化能力為素養(yǎng)”的境界。

誤區(qū)二：重教師教授的預(yù)設(shè)性，輕學(xué)生學(xué)習(xí)的生成性

由于客觀原因，不少地理教師的教學(xué)依然圍繞著高考指揮棒轉(zhuǎn)，教學(xué)的程序性非常強(qiáng)，預(yù)設(shè)的痕跡非常明顯，課堂上過分渲染教師的主導(dǎo)作用，忽視學(xué)生的主體地位。教師常為了確保自己的教學(xué)進(jìn)度，無視學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展?fàn)顩r，不給學(xué)生思維發(fā)展的空間，一味地?fù)寱r(shí)間，趕進(jìn)度。這種“目中無人”的教學(xué)方式與新課改所提倡的“生本教育”理念完全背道而馳。就算課堂教學(xué)講得再精彩，過程再流暢，也必然是一場(chǎng)缺失了主角的“獨(dú)角戲”。雖然有的課堂實(shí)施了學(xué)生的合作學(xué)習(xí)過程，但最終仍以教師預(yù)設(shè)好的內(nèi)容為主，使得學(xué)生學(xué)習(xí)過程流于形式?！凹埳系脕斫K覺淺，絕知此事要躬行?！敝苯佑山處熆谑龅脕淼闹R(shí)，與由學(xué)生親自體驗(yàn)、自動(dòng)生成后獲得的知識(shí)相比，其效果是截然不同的。

對(duì)策：理清預(yù)設(shè)和生成的發(fā)生發(fā)展規(guī)律，兩者相得益彰，高效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

“教”與“學(xué)”的過程都是變化的、動(dòng)態(tài)的、生成的，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，肯定會(huì)出現(xiàn)這樣那樣的新問題，這就需要教師能宏觀地把握三維目標(biāo)間的關(guān)系，智慧地處理好預(yù)設(shè)與生成間的關(guān)系?！敖獭?、“學(xué)”過程的流動(dòng)性與生成性決定了三維目標(biāo)也應(yīng)該是“隨波逐流”，順勢(shì)而變的，絕不是機(jī)械地、固定地。

誤區(qū)三：重三維目標(biāo)的形式書寫，輕三維目標(biāo)的實(shí)質(zhì)達(dá)成

有的教師為凸顯三維目標(biāo)，每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)都分為知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三個(gè)維度，每個(gè)維度下面又分出若干個(gè)小目標(biāo)。以“認(rèn)識(shí)區(qū)域”為例，有些教師是這樣書寫三維目標(biāo)的：

知識(shí)與技能：①理解區(qū)域的內(nèi)涵；②了解區(qū)域的分類，說明不同類型的區(qū)域；③初步分析說明區(qū)域的一般特征。

過程與方法：通過對(duì)不同空間尺度的區(qū)域圖的分析，得出區(qū)域劃分的不同類型，提高讀圖能力。

情感態(tài)度與價(jià)值觀：通過區(qū)域的劃分及區(qū)域之間的差異的學(xué)習(xí)，形成對(duì)不同區(qū)域采取不同的措施，因地制宜對(duì)區(qū)域進(jìn)行開發(fā)利用的觀念。

上述課堂教學(xué)目標(biāo)的描繪存在下列三個(gè)問題：①?zèng)]有以學(xué)生為主體，目標(biāo)表述的主語(yǔ)混亂；②行為動(dòng)詞不明確，“理解、了解、說明”等詞描述不到位；③機(jī)械分割三維目標(biāo)，模糊了三維目標(biāo)的內(nèi)在一致性。

對(duì)策：理清三維目標(biāo)三個(gè)維度的多向關(guān)系，改變認(rèn)知教育與情感教育分離的狀況，高效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

與過去“雙基目標(biāo)”（基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能）的一維表述相比，現(xiàn)在的三維目標(biāo)在繼續(xù)肯定知識(shí)與技能目標(biāo)的同時(shí)，又強(qiáng)調(diào)過程與方法的內(nèi)化，情感、態(tài)度和價(jià)值觀的升華。三維目標(biāo)并不是三個(gè)教學(xué)目標(biāo)，而是一個(gè)教學(xué)目標(biāo)的三個(gè)維度，之所以稱之為三維，因?yàn)樗鼈兿嗷ト诤希嗷ヒ来?，?gòu)成了一種多向的關(guān)系，是一個(gè)有機(jī)的整體。根據(jù)教學(xué)實(shí)踐，筆者將三維目標(biāo)關(guān)系圖簡(jiǎn)化如下：

地理知識(shí)與地理技能是載體，是課堂教學(xué)的基本要求，地理學(xué)習(xí)過程與方法是三維目標(biāo)的依托，它既是一種能力，也是一種素質(zhì)，地理情感、態(tài)度和價(jià)值觀不再是地理知識(shí)與地理技能的附屬，而是地理課程的終極目標(biāo)。

特別要說明的是：地理情感、態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)僅靠一節(jié)課是不可能完成的，教師可以結(jié)合學(xué)情、課程內(nèi)容、社會(huì)實(shí)踐等方面從更宏觀的層面進(jìn)行多角度的設(shè)計(jì)和把握。

如果我們將教學(xué)比喻為一趟旅行，那么獲得必備的旅行知識(shí)就相當(dāng)于知識(shí)和技能目標(biāo)，根據(jù)自身的實(shí)際情況選擇的交通方式、 路線以及整個(gè)旅行的過程就是方法和過程目標(biāo)，而到達(dá)目的地后對(duì)景觀的態(tài)度、感情以及由此引發(fā)的價(jià)值取向則屬于情感、態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)范疇。只有全面、深刻地理解了三維目標(biāo)各維度的深刻涵義及相互關(guān)系，才能從根本上轉(zhuǎn)變教師的觀念，走出誤區(qū)。endprint

摘要：在高中地理課堂教學(xué)中，部分一線教師對(duì)三維目標(biāo)的整合存在著一些誤區(qū)。教師只有全面、深刻地理解了三維目標(biāo)各維度的深刻涵義及相互關(guān)系，才能從根本上轉(zhuǎn)變觀念，走出誤區(qū)，高效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：三維目標(biāo)；誤區(qū)；對(duì)策

中圖分類號(hào)：G427 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2014）21-029-1

筆者從事高中地理教學(xué)近三十年，在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)管理過程中，我們發(fā)現(xiàn)：部分一線高中地理教師對(duì)三維目標(biāo)的整合還存在著一些誤區(qū)，現(xiàn)拋磚引玉。

誤區(qū)一：重教學(xué)方法的花樣性，輕學(xué)習(xí)知識(shí)的基礎(chǔ)性

傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)就是將學(xué)生當(dāng)成一個(gè)容器，教師“滿堂灌”，教師關(guān)注的只是教學(xué)任務(wù)是否完成，而不是學(xué)生是否掌握了知識(shí)，這種重知識(shí)輕方法的教學(xué)方式肯定是過氣的。新課改要求教師變“關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)”為“關(guān)注學(xué)習(xí)知識(shí)的學(xué)生”，這就需要教師利用各種方法，營(yíng)造輕松和諧的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生的地理學(xué)習(xí)興趣，力求學(xué)生在愉悅地掌握地理知識(shí)的同時(shí)，又能收獲地理學(xué)習(xí)過程的體驗(yàn)。然而，我們悲催的發(fā)現(xiàn)：物極必反，有的教師由一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端。他們太重視教學(xué)方法了，一味地在形式上標(biāo)新立異，課堂上花樣繁多。但是，形式信息消耗的是接受者的注意力，形式信息的聚斂意味著注意力匱乏。少量的知識(shí)信息如一盤散沙，構(gòu)不成認(rèn)知與價(jià)值鏈條。教學(xué)方法只是形式，是為知識(shí)與技能、情感態(tài)度價(jià)值觀的教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的，這樣的課堂給內(nèi)行的感覺是舍本求末，華而不實(shí)。

對(duì)策：理清教學(xué)方法和學(xué)習(xí)知識(shí)的邏輯關(guān)系，分清主次，高效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

教學(xué)方法應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能目標(biāo)的手段，教師可以根據(jù)學(xué)情、教學(xué)內(nèi)容選擇最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，但無論選擇怎樣的方法，都必須是為了很好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。高效的學(xué)習(xí)方法能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中達(dá)到“化知識(shí)為能力，化能力為素養(yǎng)”的境界。

誤區(qū)二：重教師教授的預(yù)設(shè)性，輕學(xué)生學(xué)習(xí)的生成性

由于客觀原因，不少地理教師的教學(xué)依然圍繞著高考指揮棒轉(zhuǎn)，教學(xué)的程序性非常強(qiáng)，預(yù)設(shè)的痕跡非常明顯，課堂上過分渲染教師的主導(dǎo)作用，忽視學(xué)生的主體地位。教師常為了確保自己的教學(xué)進(jìn)度，無視學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展?fàn)顩r，不給學(xué)生思維發(fā)展的空間，一味地?fù)寱r(shí)間，趕進(jìn)度。這種“目中無人”的教學(xué)方式與新課改所提倡的“生本教育”理念完全背道而馳。就算課堂教學(xué)講得再精彩，過程再流暢，也必然是一場(chǎng)缺失了主角的“獨(dú)角戲”。雖然有的課堂實(shí)施了學(xué)生的合作學(xué)習(xí)過程，但最終仍以教師預(yù)設(shè)好的內(nèi)容為主，使得學(xué)生學(xué)習(xí)過程流于形式。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！敝苯佑山處熆谑龅脕淼闹R(shí)，與由學(xué)生親自體驗(yàn)、自動(dòng)生成后獲得的知識(shí)相比，其效果是截然不同的。

對(duì)策：理清預(yù)設(shè)和生成的發(fā)生發(fā)展規(guī)律，兩者相得益彰，高效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

“教”與“學(xué)”的過程都是變化的、動(dòng)態(tài)的、生成的，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，肯定會(huì)出現(xiàn)這樣那樣的新問題，這就需要教師能宏觀地把握三維目標(biāo)間的關(guān)系，智慧地處理好預(yù)設(shè)與生成間的關(guān)系?！敖獭?、“學(xué)”過程的流動(dòng)性與生成性決定了三維目標(biāo)也應(yīng)該是“隨波逐流”，順勢(shì)而變的，絕不是機(jī)械地、固定地。

誤區(qū)三：重三維目標(biāo)的形式書寫，輕三維目標(biāo)的實(shí)質(zhì)達(dá)成

有的教師為凸顯三維目標(biāo)，每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)都分為知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三個(gè)維度，每個(gè)維度下面又分出若干個(gè)小目標(biāo)。以“認(rèn)識(shí)區(qū)域”為例，有些教師是這樣書寫三維目標(biāo)的：

知識(shí)與技能：①理解區(qū)域的內(nèi)涵；②了解區(qū)域的分類，說明不同類型的區(qū)域；③初步分析說明區(qū)域的一般特征。

過程與方法：通過對(duì)不同空間尺度的區(qū)域圖的分析，得出區(qū)域劃分的不同類型，提高讀圖能力。

情感態(tài)度與價(jià)值觀：通過區(qū)域的劃分及區(qū)域之間的差異的學(xué)習(xí)，形成對(duì)不同區(qū)域采取不同的措施，因地制宜對(duì)區(qū)域進(jìn)行開發(fā)利用的觀念。

上述課堂教學(xué)目標(biāo)的描繪存在下列三個(gè)問題：①?zèng)]有以學(xué)生為主體，目標(biāo)表述的主語(yǔ)混亂；②行為動(dòng)詞不明確，“理解、了解、說明”等詞描述不到位；③機(jī)械分割三維目標(biāo)，模糊了三維目標(biāo)的內(nèi)在一致性。

對(duì)策：理清三維目標(biāo)三個(gè)維度的多向關(guān)系，改變認(rèn)知教育與情感教育分離的狀況，高效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

與過去“雙基目標(biāo)”（基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能）的一維表述相比，現(xiàn)在的三維目標(biāo)在繼續(xù)肯定知識(shí)與技能目標(biāo)的同時(shí)，又強(qiáng)調(diào)過程與方法的內(nèi)化，情感、態(tài)度和價(jià)值觀的升華。三維目標(biāo)并不是三個(gè)教學(xué)目標(biāo)，而是一個(gè)教學(xué)目標(biāo)的三個(gè)維度，之所以稱之為三維，因?yàn)樗鼈兿嗷ト诤希嗷ヒ来?，?gòu)成了一種多向的關(guān)系，是一個(gè)有機(jī)的整體。根據(jù)教學(xué)實(shí)踐，筆者將三維目標(biāo)關(guān)系圖簡(jiǎn)化如下：

地理知識(shí)與地理技能是載體，是課堂教學(xué)的基本要求，地理學(xué)習(xí)過程與方法是三維目標(biāo)的依托，它既是一種能力，也是一種素質(zhì)，地理情感、態(tài)度和價(jià)值觀不再是地理知識(shí)與地理技能的附屬，而是地理課程的終極目標(biāo)。

特別要說明的是：地理情感、態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)僅靠一節(jié)課是不可能完成的，教師可以結(jié)合學(xué)情、課程內(nèi)容、社會(huì)實(shí)踐等方面從更宏觀的層面進(jìn)行多角度的設(shè)計(jì)和把握。

如果我們將教學(xué)比喻為一趟旅行，那么獲得必備的旅行知識(shí)就相當(dāng)于知識(shí)和技能目標(biāo)，根據(jù)自身的實(shí)際情況選擇的交通方式、 路線以及整個(gè)旅行的過程就是方法和過程目標(biāo)，而到達(dá)目的地后對(duì)景觀的態(tài)度、感情以及由此引發(fā)的價(jià)值取向則屬于情感、態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)范疇。只有全面、深刻地理解了三維目標(biāo)各維度的深刻涵義及相互關(guān)系，才能從根本上轉(zhuǎn)變教師的觀念，走出誤區(qū)。endprint

摘要：在高中地理課堂教學(xué)中，部分一線教師對(duì)三維目標(biāo)的整合存在著一些誤區(qū)。教師只有全面、深刻地理解了三維目標(biāo)各維度的深刻涵義及相互關(guān)系，才能從根本上轉(zhuǎn)變觀念，走出誤區(qū)，高效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：三維目標(biāo)；誤區(qū)；對(duì)策

中圖分類號(hào)：G427 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2014）21-029-1

筆者從事高中地理教學(xué)近三十年，在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)管理過程中，我們發(fā)現(xiàn)：部分一線高中地理教師對(duì)三維目標(biāo)的整合還存在著一些誤區(qū)，現(xiàn)拋磚引玉。

誤區(qū)一：重教學(xué)方法的花樣性，輕學(xué)習(xí)知識(shí)的基礎(chǔ)性

傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)就是將學(xué)生當(dāng)成一個(gè)容器，教師“滿堂灌”，教師關(guān)注的只是教學(xué)任務(wù)是否完成，而不是學(xué)生是否掌握了知識(shí)，這種重知識(shí)輕方法的教學(xué)方式肯定是過氣的。新課改要求教師變“關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)”為“關(guān)注學(xué)習(xí)知識(shí)的學(xué)生”，這就需要教師利用各種方法，營(yíng)造輕松和諧的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生的地理學(xué)習(xí)興趣，力求學(xué)生在愉悅地掌握地理知識(shí)的同時(shí)，又能收獲地理學(xué)習(xí)過程的體驗(yàn)。然而，我們悲催的發(fā)現(xiàn)：物極必反，有的教師由一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端。他們太重視教學(xué)方法了，一味地在形式上標(biāo)新立異，課堂上花樣繁多。但是，形式信息消耗的是接受者的注意力，形式信息的聚斂意味著注意力匱乏。少量的知識(shí)信息如一盤散沙，構(gòu)不成認(rèn)知與價(jià)值鏈條。教學(xué)方法只是形式，是為知識(shí)與技能、情感態(tài)度價(jià)值觀的教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的，這樣的課堂給內(nèi)行的感覺是舍本求末，華而不實(shí)。

對(duì)策：理清教學(xué)方法和學(xué)習(xí)知識(shí)的邏輯關(guān)系，分清主次，高效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

教學(xué)方法應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能目標(biāo)的手段，教師可以根據(jù)學(xué)情、教學(xué)內(nèi)容選擇最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，但無論選擇怎樣的方法，都必須是為了很好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。高效的學(xué)習(xí)方法能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中達(dá)到“化知識(shí)為能力，化能力為素養(yǎng)”的境界。

誤區(qū)二：重教師教授的預(yù)設(shè)性，輕學(xué)生學(xué)習(xí)的生成性

由于客觀原因，不少地理教師的教學(xué)依然圍繞著高考指揮棒轉(zhuǎn)，教學(xué)的程序性非常強(qiáng)，預(yù)設(shè)的痕跡非常明顯，課堂上過分渲染教師的主導(dǎo)作用，忽視學(xué)生的主體地位。教師常為了確保自己的教學(xué)進(jìn)度，無視學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展?fàn)顩r，不給學(xué)生思維發(fā)展的空間，一味地?fù)寱r(shí)間，趕進(jìn)度。這種“目中無人”的教學(xué)方式與新課改所提倡的“生本教育”理念完全背道而馳。就算課堂教學(xué)講得再精彩，過程再流暢，也必然是一場(chǎng)缺失了主角的“獨(dú)角戲”。雖然有的課堂實(shí)施了學(xué)生的合作學(xué)習(xí)過程，但最終仍以教師預(yù)設(shè)好的內(nèi)容為主，使得學(xué)生學(xué)習(xí)過程流于形式?！凹埳系脕斫K覺淺，絕知此事要躬行?！敝苯佑山處熆谑龅脕淼闹R(shí)，與由學(xué)生親自體驗(yàn)、自動(dòng)生成后獲得的知識(shí)相比，其效果是截然不同的。

對(duì)策：理清預(yù)設(shè)和生成的發(fā)生發(fā)展規(guī)律，兩者相得益彰，高效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

“教”與“學(xué)”的過程都是變化的、動(dòng)態(tài)的、生成的，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，肯定會(huì)出現(xiàn)這樣那樣的新問題，這就需要教師能宏觀地把握三維目標(biāo)間的關(guān)系，智慧地處理好預(yù)設(shè)與生成間的關(guān)系?！敖獭?、“學(xué)”過程的流動(dòng)性與生成性決定了三維目標(biāo)也應(yīng)該是“隨波逐流”，順勢(shì)而變的，絕不是機(jī)械地、固定地。

誤區(qū)三：重三維目標(biāo)的形式書寫，輕三維目標(biāo)的實(shí)質(zhì)達(dá)成

有的教師為凸顯三維目標(biāo)，每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)都分為知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三個(gè)維度，每個(gè)維度下面又分出若干個(gè)小目標(biāo)。以“認(rèn)識(shí)區(qū)域”為例，有些教師是這樣書寫三維目標(biāo)的：

知識(shí)與技能：①理解區(qū)域的內(nèi)涵；②了解區(qū)域的分類，說明不同類型的區(qū)域；③初步分析說明區(qū)域的一般特征。

過程與方法：通過對(duì)不同空間尺度的區(qū)域圖的分析，得出區(qū)域劃分的不同類型，提高讀圖能力。

情感態(tài)度與價(jià)值觀：通過區(qū)域的劃分及區(qū)域之間的差異的學(xué)習(xí)，形成對(duì)不同區(qū)域采取不同的措施，因地制宜對(duì)區(qū)域進(jìn)行開發(fā)利用的觀念。

上述課堂教學(xué)目標(biāo)的描繪存在下列三個(gè)問題：①?zèng)]有以學(xué)生為主體，目標(biāo)表述的主語(yǔ)混亂；②行為動(dòng)詞不明確，“理解、了解、說明”等詞描述不到位；③機(jī)械分割三維目標(biāo)，模糊了三維目標(biāo)的內(nèi)在一致性。

對(duì)策：理清三維目標(biāo)三個(gè)維度的多向關(guān)系，改變認(rèn)知教育與情感教育分離的狀況，高效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

與過去“雙基目標(biāo)”（基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能）的一維表述相比，現(xiàn)在的三維目標(biāo)在繼續(xù)肯定知識(shí)與技能目標(biāo)的同時(shí)，又強(qiáng)調(diào)過程與方法的內(nèi)化，情感、態(tài)度和價(jià)值觀的升華。三維目標(biāo)并不是三個(gè)教學(xué)目標(biāo)，而是一個(gè)教學(xué)目標(biāo)的三個(gè)維度，之所以稱之為三維，因?yàn)樗鼈兿嗷ト诤?，相互依存，?gòu)成了一種多向的關(guān)系，是一個(gè)有機(jī)的整體。根據(jù)教學(xué)實(shí)踐，筆者將三維目標(biāo)關(guān)系圖簡(jiǎn)化如下：

地理知識(shí)與地理技能是載體，是課堂教學(xué)的基本要求，地理學(xué)習(xí)過程與方法是三維目標(biāo)的依托，它既是一種能力，也是一種素質(zhì)，地理情感、態(tài)度和價(jià)值觀不再是地理知識(shí)與地理技能的附屬，而是地理課程的終極目標(biāo)。

特別要說明的是：地理情感、態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)僅靠一節(jié)課是不可能完成的，教師可以結(jié)合學(xué)情、課程內(nèi)容、社會(huì)實(shí)踐等方面從更宏觀的層面進(jìn)行多角度的設(shè)計(jì)和把握。

如果我們將教學(xué)比喻為一趟旅行，那么獲得必備的旅行知識(shí)就相當(dāng)于知識(shí)和技能目標(biāo)，根據(jù)自身的實(shí)際情況選擇的交通方式、 路線以及整個(gè)旅行的過程就是方法和過程目標(biāo)，而到達(dá)目的地后對(duì)景觀的態(tài)度、感情以及由此引發(fā)的價(jià)值取向則屬于情感、態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)范疇。只有全面、深刻地理解了三維目標(biāo)各維度的深刻涵義及相互關(guān)系，才能從根本上轉(zhuǎn)變教師的觀念，走出誤區(qū)。endprint