語文味教學(xué)理論批判

讀了程少堂老師發(fā)表在《語文教學(xué)與研究》2013年第4期上的《從語文味到人文語文》（以下簡稱“《從》文”）一文，覺得他關(guān)于“語文味”教學(xué)理論的闡釋偏離了他的課堂教學(xué)實踐，且給人蹈虛之感。同時，其“語文味”教學(xué)理論中還存在一些理論和觀念的錯誤。

一.“語文味”理論概念模糊

程少堂老師把“語文味”中的“味”與中國古典美學(xué)聯(lián)系起來，并用朱立元教授的話說：“中西兩種美學(xué)體系是兩個不同的體系，而‘味是中國古代美學(xué)的一個基本范疇，是其邏輯起點、歸宿點與立足點?！苯又终f：“中國美學(xué)有以‘味為美的傳統(tǒng)，它與中國人直觀的審美體驗相關(guān)，而且這種體驗使‘味的內(nèi)涵不斷延伸，比如滋味之味，辨味之味，創(chuàng)味之味。滋味之味，表達的是靜態(tài)的審美心理感受，辨味之味是動態(tài)的審美體驗，創(chuàng)味之味是審美回歸于詩性言說的作品創(chuàng)作。而對于語文教學(xué)而言，‘味之三態(tài)，都可以通過語文課堂得以實現(xiàn)?！边@里，程老師想把自己提倡的“語文味”在中國古典美學(xué)范疇中找到根，但文中他對“味”的美學(xué)內(nèi)涵的表述卻語焉不詳。

我們知道，“味”，作為中國古典美學(xué)范疇，有兩個方面的基本含義：一方面是指審美主體的審美活動，即審美觀照和審美體驗，用作動詞，如宗炳在《畫山水序》中提出“澄懷味象”；一方面是指審美對象的審美特征及美感力量，用作名詞，如“真味”、“韻味”等。不知“語文味”中的“味”指的是什么內(nèi)涵？程老師自己的解釋很令人失望，他說：“所謂語文味，就是在扎實的基礎(chǔ)上，把語文課上得有趣兒些，有味兒些，好玩兒些?！边@和中國古典美學(xué)中“味”的內(nèi)涵相去甚遠。什么是“有趣”？什么是“有味”？什么是“好玩”？這種“味”是指語文教學(xué)文本解讀的過程，還是指教師的教學(xué)方法與教學(xué)情境？還是指學(xué)生的學(xué)習(xí)策略？還是指課堂呈現(xiàn)的總體特征？我們都不得而知。這些看似有理的提法，缺少內(nèi)在的邏輯辨析與界定，空泛的解釋，使我們一頭霧水，不知道到底什么是“語文味”。

需要指出的是，《從》文里提出了“滋味之味、辨味之味、創(chuàng)味之味”的概念。我們知道，鐘嶸提出了“滋味說”，司空圖提出了“辨味說”，恕我淺陋，不知“創(chuàng)味”的概念是誰提出的。既然程老師想在中國古典美學(xué)里為自己的理論生根，那就要把根扎實，而絕不能憑空新造，這樣做是缺少學(xué)術(shù)的嚴(yán)肅性的。

同“創(chuàng)味”一樣，程老師還自創(chuàng)新詞，憑空新撰了美學(xué)范疇“文化美”。他在《從》文中說：“引導(dǎo)學(xué)生在充分的思維空間中，多角度、多層面去理解、鑒賞作品，產(chǎn)生對文本的語言美、文章美、文學(xué)美、文化美以及蘊含其中的情感美的認(rèn)同與贊賞?！薄拔幕馈边@個概念中，“文化”是一個太大的范疇，“美”也包含其中，因而“美”的意蘊消解在“文化”之中。用一個外延更大的概念來限制一個外延小且包含于其中的概念，是徒勞的，因而“文化美”這個概念也無法成立。

《從》文中談到“語文味”的教學(xué)模式時說：“‘語文味理論的‘頂層設(shè)計就定位于‘人生層面的‘生命體驗與‘族群層面的‘文化立意?！蔽也恢莱汤蠋熓窃趺炊x“族群”這個概念的，也不知道他是怎樣劃分“族群”的?！白迦骸钡暮x有多種，如指地理區(qū)域靠近、語言相近、血統(tǒng)同源、文化同源的某些民族的集合體；也指按居住地對人群的分類，也指按宗教信仰對人群的分類。程老師特意把“族群”用引號引出來，看來是有特指的，我們期待著他的明確解釋。

程老師把“語文味”的“一語三文”概括為：“語言的品味——文章的玩味——文學(xué)的意味——文化的體味等?！睂τ谶@個“程序”，我有些困惑：在“語言的品味”、“文章的玩味”、“文化的體味”這些詞里，“品味”、“玩味”、“體味”都是動詞，而唯獨“文學(xué)”的后面跟個名詞“意味”，也許程老師這里想把它賦予一個新的詞性？

同時，程老師把“語文味”教學(xué)理論的教學(xué)流程分為“語言之美——文章之美——文學(xué)之美——文化之美”這幾個環(huán)節(jié)，即先從“語言”到“文章”，再到“文學(xué)”，最后上升到“文化”的層面。看起來把“語言”、“文章”、“文學(xué)”、“文化”區(qū)分開，很有層次感，其實有很大的問題：

第一，概念混淆?！拔恼隆焙汀拔膶W(xué)”是兩個有著明顯區(qū)分的概念，盡管社會上有把這兩個概念混用的情況，但在語文教學(xué)中這是兩個互有區(qū)別的文本體式?！拔膶W(xué)”通過生動的形象去呈現(xiàn)現(xiàn)實世界，而“文章”則通過概念組成的邏輯關(guān)系去表述事物；“文學(xué)”寓理于形象之中，而“文章”卻用概念去推理或直接地說明某種事物和道理；“文章”的語言追求真切，而“文學(xué)”的語言重在求美；“文章”重在實用，“文學(xué)”重在感化；“文章”的語言講究知識性、實用性、真實性，而“文學(xué)”的語言富有想象性、情感性；“文章”的語言是規(guī)范的、直陳的，而“文學(xué)”的語言是變異的、陌生化的?！拔恼隆焙汀拔膶W(xué)”是并列的兩種文本體式，程老師卻把“文章”作為“文學(xué)”的低級形式，作為教學(xué)流程的兩個環(huán)節(jié)，這顯然是不妥的，因為我們在上說明文和論說文時，很難上升到文學(xué)的層面，而講文學(xué)作品時，除了體裁的特征以外也難講文章的要素。

第二，在程老師設(shè)計的“語言之美——文章之美——文學(xué)之美——文化之美”的教學(xué)流程中，表面看這是一個“起于語言而終于文化”，即從基礎(chǔ)到頂層的一個教學(xué)流程。這是程老師想當(dāng)然的一個設(shè)計，也說明他對“語言”和“文化”的本質(zhì)缺少深入的了解。

美國著名的文化人類學(xué)家懷特在《文化的科學(xué)》中對于語言構(gòu)建文化的功能這樣描述：“把語言從文化中抽掉，還會剩下什么東西呢？……”文化語言學(xué)者戴昭銘在《文化語言學(xué)導(dǎo)論》中說：“語言不僅是文化的一種形式而已，它其實就是一種‘元文化。”他還說：“語言和文化誰產(chǎn)生誰、誰決定誰和誰影響誰，實際上不過是先有雞還是先有蛋的問題……本來，從宏觀上、整體上看，二者就是你中有我，我中有你，互相滲透，互為因果，互相發(fā)生，互相制約，互相推動的?！闭Z言學(xué)者錢冠連也在《語言全息論》中說：“語言與文化如果是分裂的，互不包含的，那人的精神就是分裂的?！彼偨Y(jié)說：“語言表達了文化現(xiàn)實”、“語言包含了文化現(xiàn)實”、“語言結(jié)構(gòu)里壓縮了文化視角”。

“語文味”教學(xué)流程試圖把“語言”和“文化”分開，先講“語言”，再講“文化”，把“文化”看得高于“語言”，這是不正確的。

《從》文中說：“教學(xué)中的‘玩也應(yīng)該算一種很高層次的境界，我甚至想說，‘玩語文才是語文教育真正進入素質(zhì)教育境界的標(biāo)志?！笨戳诉@語意含糊的表達，我不知其所說的“玩”和“味”之間有什么內(nèi)在的聯(lián)系？

我們知道，中國古典美學(xué)還有“載道”的傳統(tǒng)，白居易提出“文章合為時而著，歌詩合為事而作”的美學(xué)主張，韓愈、周敦頤等人還提出了“文以載道”、“文以明道”、“文以貫道”的美學(xué)主張，還有大儒張載的名句“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”余音在耳，程老師也口口聲聲提倡“文人語文”，這種“文人”是中國傳統(tǒng)意義的文人還是“游戲人生”的文人，程老師是否忘記了文章中還有道德、道義、正義、倫理的內(nèi)容和精神？“玩”是遠遠不夠的，我們還要教會學(xué)生去學(xué)、問、思、辨、行。

《從》文中把“語文味教學(xué)模式”概括為“哲學(xué)（文化）模式與文學(xué)模式”、“理性模式與游戲模式”、“舉一反三模式與舉三反一模式”、“系統(tǒng)模式與重點模式”等等。我不禁要問：這些模式的劃分有其內(nèi)在的邏輯性嗎？同時，“模式”一詞，據(jù)我的理解應(yīng)該是某種事物的標(biāo)準(zhǔn)形式或人們做某種事時可以照著做的標(biāo)準(zhǔn)樣式。“哲學(xué)（文化）模式”是把語文上成哲學(xué)課嗎？“文化模式”就是把語文課上成文化課嗎？什么是“理性模式”？什么是“游戲模式”？“理性模式”與“游戲模式”能夠?qū)εe嗎？這些“模式”是從教學(xué)方法來定位的還是從課堂形態(tài)來定位的？這些“模式”是在同一個層級上嗎？其邏輯支點又是什么？

二.“語文味”教學(xué)觀念陳舊

“語文味”教學(xué)理論中，教師的眼中是沒有學(xué)生的，其課堂的主角是教師，學(xué)生退居為課堂的配角，課堂是教師表演的舞臺。這樣的闡述隨處可見。如：“這一定義，當(dāng)然也是首先強調(diào)執(zhí)教者的文人身份和文人趣味，強調(diào)執(zhí)教者主體精神的張揚”，“與藝術(shù)作品是作者的抒情手段一樣，語文教學(xué)也應(yīng)該能夠成為語文教師的‘抒情言志的工具”，“有語文味的語文課，語文教師都不僅僅是講課文，實際上某種程度上是在講自己”等等。

我們不禁要問：學(xué)生在哪里？是誰在學(xué)習(xí)語文？誰是語文學(xué)習(xí)的主體？語文教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該由學(xué)生的學(xué)情與教材的內(nèi)容來確定，而不應(yīng)根據(jù)教師個人的興致來決定，語文課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)語文知識、提高語文能力和思維品質(zhì)的主渠道，所以優(yōu)秀的語文教師不僅關(guān)注學(xué)生對知識技能的掌握，更關(guān)注掌握知識技能的過程。如果教師只關(guān)注個人的“主體精神的張揚”，學(xué)生的個性化的閱讀和寫作將被扼殺。

三.“文人語文”將把語文教學(xué)引入狹窄的死胡同

在《從》文中，程老師對“文人語文”的美學(xué)原則及其意義和價值進行了論述，認(rèn)為“這種新的中國語文教學(xué)美學(xué)理論的提出，可以說是中國語文教學(xué)美學(xué)話語的一場革命”等。

這些表述，忽視了語文教學(xué)所面臨的社會現(xiàn)實和時代發(fā)展的特點，忽視了語文教學(xué)的社會功能。語文教學(xué)的首要任務(wù)是培養(yǎng)合格的社會公民，他們在未來的工作崗位上需要基本的語文能力和語文素養(yǎng)，我們不能只用“文人語文”的方法培養(yǎng)一些“文人”。正是培養(yǎng)合格的社會公民的需要，語文不僅要教學(xué)生閱讀文學(xué)作品，還要教學(xué)生學(xué)會閱讀實用文體的文本包括非連續(xù)性文本；不僅要學(xué)會審美，還要學(xué)會分析研究問題；不僅教會學(xué)生“玩”，還要培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，對社會、對未來具有自己獨特的認(rèn)識和判斷，從而形成正確的符合時代潮流的價值觀。我們不能把語文教學(xué)和時代隔離開來，只有使語文走出象牙之塔，才能使其走出目前的尷尬困境并最后實現(xiàn)語文的狂歡。

四.結(jié)語

語文教學(xué)研究需要我們嚴(yán)格遵守語文教學(xué)的規(guī)律，以學(xué)理為支撐進行邏輯的推理和演繹，而不能違背語文教學(xué)自身的本質(zhì)規(guī)律，但憑自身的經(jīng)驗進行歸納總結(jié)。如果這樣，對建設(shè)發(fā)展中的語文教學(xué)理論，對于摸索中的語文教學(xué)實踐，對探索中的一線語文教師，都是十分不利的。

王林，語文特級教師，上海市閔行區(qū)教育學(xué)院中學(xué)語文教研員。責(zé)任編校：舒 坦