文本解讀到底要解讀什么

不可否認(rèn)，文本解讀主要是針對(duì)“標(biāo)準(zhǔn)答案”、“答案唯一”這一對(duì)閱讀主體個(gè)性的忽視與泯滅的閱讀教學(xué)現(xiàn)狀而提出的，它強(qiáng)調(diào)閱讀主體的背景、經(jīng)驗(yàn)、能力在閱讀作品過程中的作用。

“解讀”是什么意思？新出版的《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》這樣解釋：“通過分析來理解?！蹦敲矗拔谋窘庾x”字面上的意思就是通過分析來理解文本。這樣解釋過于籠統(tǒng)，說具體點(diǎn)，文本解讀是閱讀主體通過對(duì)文本的感知、理解、評(píng)價(jià)，進(jìn)而產(chǎn)生感受、體驗(yàn)和理解并形成對(duì)文本的價(jià)值取向的過程，在這個(gè)過程中，閱讀主體對(duì)文本的理解、解釋、建構(gòu)，是物我同化、相融互生的，是自我靈魂的寫照，是主體生命意義的投射。閱讀主體憑借自己的感受力和想象力，披文入情，不僅要解讀文本的字面意，更要品味文本的字中意，字外意，破解文本的文字“密碼”，準(zhǔn)確理解文本和感悟文本，實(shí)現(xiàn)作者與讀者的交流、碰撞，并最終形成對(duì)文本的理解。

那么，文本解讀到底要“解讀什么”？探討這個(gè)問題有點(diǎn)冒險(xiǎn)，因?yàn)檫@是個(gè)難以說清的問題，也是個(gè)見仁見智的問題。

我們知道，“文本”是一種編織體。作為術(shù)語的“文本”，指的是具有層次結(jié)構(gòu)的能指系統(tǒng)，“能指”有多種，不同的“文本”由完全不同的“能指系統(tǒng)”構(gòu)成，我們所探討的文本是用語言文字作為能指?！皩哟涡浴笔抢斫狻拔谋尽眱?nèi)涵的關(guān)鍵詞，也就是說，文本的能指系統(tǒng)一定是立體的，其具體層次，主要有語音、字形、詞義、句式、篇章結(jié)構(gòu)、整體內(nèi)容、形象物象、意蘊(yùn)意味等。

文本層次是文藝?yán)碚摰囊粋€(gè)重要研究范疇。中外文論史上，都曾有人把文學(xué)文本的構(gòu)成，看成是一個(gè)由表及里的多層次審美結(jié)構(gòu)，各層次間的內(nèi)容、特點(diǎn)、意蘊(yùn)是不一樣的。

三國時(shí)的玄學(xué)家王弼對(duì)“言象意”的關(guān)系進(jìn)行了闡發(fā)，認(rèn)為象是表達(dá)意（思想）的工具，是“意”的負(fù)載體，語言是明象的工具。達(dá)意要通過象，明象要通過言。這樣“言—象—意”就構(gòu)成了一個(gè)“三層次文本”理論，并逐漸發(fā)展成為我國古典文論的一個(gè)核心范疇。

波蘭哲學(xué)家和美學(xué)家羅曼·英加登把文本分為五個(gè)層次：1.聲音層：字音及語音組合；2.意義單元層：由字音及語音組合所傳達(dá)的意義層次；3.圖式層：由意義單元所呈現(xiàn)的事物大略圖影；4.再現(xiàn)層：再現(xiàn)客體及通過虛擬而生成的“世界”；5.行而上層：指文本中存在的具有普遍性的某些精神內(nèi)涵。它對(duì)西方文論界和現(xiàn)代文論的發(fā)展有重要影響。

目前我國主流的文學(xué)理論教材一般采用下面的三層次描述：1.文學(xué)言語層：指文學(xué)文本呈現(xiàn)于讀者面前，供其閱讀的具體言語系統(tǒng)；2.文學(xué)形象層：指的是文學(xué)文本呈現(xiàn)出的人物形象、社會(huì)生活、故事以及其他內(nèi)容；3.文學(xué)意蘊(yùn)層：指文學(xué)作品形象內(nèi)含的思想、情感和欲望等深層內(nèi)容。

曹明海、趙宏亮在《教材文本資源與教學(xué)內(nèi)容的確定》一文中，借鑒和運(yùn)用了上述的文學(xué)文本層次理論，將教材文本區(qū)分為三個(gè)層次即形式層、再現(xiàn)層和表現(xiàn)層。

以上，我們羅列了人們對(duì)文本的層次結(jié)構(gòu)的不同認(rèn)識(shí)，其目的是讓教師認(rèn)清文本的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。而這既關(guān)乎教學(xué)內(nèi)容的選擇和確定，其實(shí)也關(guān)乎教師“解讀文本”所要解讀的重要內(nèi)容。

就文本解讀著重點(diǎn)在文學(xué)類文本這點(diǎn)而言，我還是比較認(rèn)同和接受目前我國主流的文學(xué)理論教材采用的“三層次”觀點(diǎn)，那么，也就意味著，文本解讀“解讀”的內(nèi)容應(yīng)該是：1.解“言”，解讀文本呈現(xiàn)于讀者面前的具體言語系統(tǒng)；2.解“文”，解讀文本呈現(xiàn)出的人物形象、社會(huì)生活、故事以及其他內(nèi)容；3.解“意”，解讀文本形象內(nèi)含的思想、情感和欲望等深層內(nèi)容。

類似的提法不少，這里略舉一例說明。

有一個(gè)觀點(diǎn)認(rèn)為，文本是外在物象與內(nèi)在意象的統(tǒng)一，是文、道、質(zhì)和諧的統(tǒng)一體。按照這個(gè)觀點(diǎn)，文本的文即為文本所表現(xiàn)或反映的客觀事物；文本之道是連接語言文字與思想內(nèi)容的，是文本之構(gòu)成法則；文本的質(zhì)即為隱藏于文本外在物象之內(nèi)的思想，它包括文本作者及文本本身所具有的情感、態(tài)度和價(jià)值觀兩個(gè)方面的內(nèi)容。那么，解讀文本，就應(yīng)解讀文本之文、文本之質(zhì)、文本之道。文本之文為語言文字，文本之質(zhì)為思想內(nèi)容，文本之道為成文法則，解讀文本著眼于這三個(gè)不同層面，解讀才算完全。

文本解讀，是教師語文素養(yǎng)、鑒賞水平、知識(shí)能力、人文精神、邏輯思辨等綜合素質(zhì)的集中體現(xiàn)。從某種意義上說，教師文本解讀水平的高低，決定了課堂教學(xué)水平的高低。也就是說，一個(gè)語文教師對(duì)文本解讀到什么程度，決定著課上到什么程度；教師自身對(duì)文本的解讀有怎樣的高度，就會(huì)引領(lǐng)學(xué)生登上怎樣的高度。

理想的文本解讀，要求做到“正確、準(zhǔn)確、有創(chuàng)意”地解讀文本。特級(jí)教師史紹典在《交流溝通對(duì)話》中，對(duì)此做了詳細(xì)的論述。他指出，正確的解讀（誦讀文本、讀準(zhǔn)字音、弄清詞義、了解大意）是文本解讀的第一步要求；準(zhǔn)確的解讀（字不離詞，詞不離句，段不離篇）建立在“正確的解讀”的基礎(chǔ)之上，是文本解讀的第二個(gè)層級(jí)；有創(chuàng)意的解讀（感受形象、品味語言、情感體驗(yàn)、遷移啟迪）是對(duì)文本的一種整體的貫通的解讀，是有主體性的有個(gè)性的解讀，體現(xiàn)出來的是閱讀教學(xué)的生機(jī)與活力。有創(chuàng)意的解讀是最高層級(jí)的解讀，在這一層級(jí)，學(xué)生自覺、自主、自由地調(diào)動(dòng)自己的語用行為，用自己的語言去解釋、修改文本的文、道、質(zhì)，從中找到自我的影子，并創(chuàng)造出新的“自我”。

就當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐來看，教師在“文本解讀”上普遍存在著“泛讀”、“淺讀”、“窄讀”、“偏讀”、“錯(cuò)讀”及“散讀”等現(xiàn)象。因此，文本解讀，教師要做的事情還很多。

當(dāng)然，文本解讀從語言始，但又不僅僅限于語言，而是要不斷地深入到文本的深處，最后還需要依賴于建立起的闡釋框架來支持一個(gè)有效的解讀。在文本解讀的過程中，我們既要整體關(guān)照，也要局部深究；既要情感的滲入，又需要理性的支持；還需要認(rèn)識(shí)到對(duì)文本的科學(xué)而系統(tǒng)的分析，有賴于建立起一個(gè)又一個(gè)的解讀的范式。否則，文本解讀因無法操作而難以為繼，只能“跟著感覺走”了。

參考文獻(xiàn)：

①曹明海，趙宏亮.教材文本資源與教學(xué)內(nèi)容的確定[J].語文建設(shè).2008.10.

②史紹典.交流溝通對(duì)話——史紹典語文教學(xué)案例選[M]. 北京：開明出版社.2006.

③李作芳.文本解讀的方法與策略——影響語文教學(xué)實(shí)效的原因探析之一[J].湖北教育.2009.01.

張斗和，語文特級(jí)教師，現(xiàn)居安徽懷寧。責(zé)任編校：舒 坦