不要“本位”要“選位”

朱興華

前言

很久沒給《新作文·小學(xué)作文創(chuàng)新教學(xué)》投稿了，但手上一直捧著《新作文·小學(xué)作文創(chuàng)新教學(xué)》。說“一直”，是從這本雜志的創(chuàng)刊號開始，直到現(xiàn)在我都沒有落下。一直以來她都在啟發(fā)、幫助我深入研究作文教學(xué)?？戳私衲甑诹诘摹伴喿x本位”和“寫作本位”之辯，想起自己五年前的省級課題《指向?qū)懽鞯拈喿x教學(xué)實(shí)踐研究》，禁不住也想湊個(gè)熱鬧，并借此表達(dá)一下對這本兄弟一樣的雜志的感激之情。

潘新和教授在《語文：表現(xiàn)和存在》中詳細(xì)闡述了“閱讀本位”的缺陷，明確提出：“言語是生命的表達(dá)，言語活動是人的基本生存和存在方式，人的言語生命能力，最終是指向言語表現(xiàn)和言語創(chuàng)造的，從具體呈現(xiàn)方式看是指向說和寫的。這勢必引起讀寫觀念的一個(gè)重大變革：從閱讀本位轉(zhuǎn)向表現(xiàn)本位。由于寫作能力是語文能力的最高表現(xiàn)，所以表現(xiàn)本位也可以稱為寫作本位?！迸私淌诘挠^點(diǎn)一出，確實(shí)引發(fā)了讀寫觀念的一次廣泛而激烈的爭論，甚至有人干脆提出了“閱讀教學(xué)革命”的口號。于是，“閱讀本位”和“寫作本位”之爭狼煙四起，口水飛濺。

無疑，閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)，是語文教學(xué)的兩座高高的山頭。但是“本位”的提法，頗有各自“占山為王、勢不兩立”的味道，很容易聯(lián)想到“本位主義”。殊不知，“閱讀教學(xué)”和“寫作教學(xué)”既有彼此獨(dú)立的價(jià)值追求，也有彼此相通的價(jià)值共性。

一、閱讀本位忽視了讀寫的分離性

閱讀與寫作是兩個(gè)不同的認(rèn)知活動。兩者之間的相關(guān)性雖然受到人們的充分肯定，但是其相關(guān)的程度卻一直遭受人們的質(zhì)疑。一些研究者經(jīng)過實(shí)驗(yàn)，認(rèn)為閱讀與寫作只具有較低程度的相關(guān)，其相關(guān)系數(shù)只有0.20～0.25。另外一些研究者也通過觀察或?qū)嶒?yàn)，識別出了個(gè)體讀寫關(guān)系的幾個(gè)組別：“好的閱讀者——好的寫作者”組，“好的閱讀者——差的寫作者”組，“差的閱讀者——好的寫作者”組，“差的閱讀者——差的寫作者”組。（本材料來源于朱曉斌《寫作教學(xué)心理學(xué)》第142-144頁）為什么閱讀程度提高了，寫作的程度還是沒有提高？

答案就是：閱讀和寫作具有分離性。這種分離性表現(xiàn)在三個(gè)方面。

（一）閱讀和寫作的認(rèn)知方向不同

閱讀的認(rèn)知活動是從符號到意義。文本中的語言符號是已經(jīng)確定的，其所代表的意義也是基本確定的。只要掌握了一定量的詞匯，就可以根據(jù)確定的符號產(chǎn)生基本明確的意義（有時(shí)候是“自以為是”的并不正確的意義），從而完成閱讀過程。所以，閱讀理解基本上是“對不對”的問題，如果閱讀的結(jié)果沒有表達(dá)，他人還無法判斷你是否“錯(cuò)讀”，你很有可能只是在 “自說自話”。但寫作是從意義到符號的過程?，F(xiàn)實(shí)生活中，某個(gè)特定的情境卻是具有多重的意義，寫作要從這些多重意義中選取部分意義，再把部分意義轉(zhuǎn)化為符號。從多重意義中選擇部分意義，這本身就有一定的困難。而同一個(gè)意義還可以有不同的符號表達(dá)，寫作者還要從中選擇一個(gè)“最恰當(dāng)”的符號，并且要對這些符號進(jìn)行有序排列。這兩個(gè)環(huán)節(jié)都必須正確，否則任何一個(gè)環(huán)節(jié)出了差錯(cuò)，就會出現(xiàn)詞不達(dá)意的情況——病句就是這樣出現(xiàn)的。舉例來說，閱讀“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風(fēng)瘦馬”的句子，閱讀者肯定能夠聯(lián)想到一幅幅的畫面，再深入思考也能基本領(lǐng)會其思想感情——即使理解不了也可能不會影響閱讀的繼續(xù)。但是，反過來就不一樣了，寫作者知道自己愁苦思鄉(xiāng)，是否就能夠選擇恰當(dāng)?shù)脑~語來表情達(dá)意呢？寫作者在當(dāng)時(shí)的場景中看到的景物肯定要比寫出來的多，怎么選取能表現(xiàn)自己感情的景物，這本身就有一定的困難。再比如“烏鴉”，作者看到的可能是“站立的烏鴉”“飛翔的烏鴉”“吃肉的烏鴉”“斗架的烏鴉”等，那么應(yīng)該用哪一個(gè)呢？然后是該用五個(gè)字的詞組呢，還是用兩個(gè)字的詞組？再者，還有這些形象的排列組合的問題。如果寫成“昏鴉流水古道”，則更不知所云了。顯然，在寫作中，從意義到符號，需要解決的是符號的準(zhǔn)確性、形象性和含蓄性的問題，就是符號用得“好不好”的問題。相比于閱讀的認(rèn)知起點(diǎn)，寫作的起點(diǎn)難度就較大了。

（二）閱讀和寫作的認(rèn)知結(jié)果不同

閱讀的認(rèn)知結(jié)果可以是不完全的，甚至可以是盲人摸象，卻不影響閱讀的進(jìn)程。一部《紅樓夢》，“誰解其中味”？魯迅先生說：“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事?！钡?，沒有關(guān)系，大家都在閱讀《紅樓夢》，都在按照自己的經(jīng)驗(yàn)去解讀《紅樓夢》。而寫作就不一樣了，它的結(jié)果必須是完整的，否則就是沒有完成：文章的意思是完整的、文章的結(jié)構(gòu)是完整的、文章的邏輯是嚴(yán)密的等等，容不得半點(diǎn)馬虎。少了其中一點(diǎn)，寫作的認(rèn)知活動就沒法繼續(xù)。我們讀《紅樓夢》的時(shí)候，可能會丟三落四，但是曹雪芹寫的時(shí)候卻是全書一盤棋，每一個(gè)人物的細(xì)節(jié)、每一個(gè)事件的細(xì)節(jié)都要互相印證、前后關(guān)聯(lián)。閱讀的結(jié)果是“錯(cuò)十點(diǎn)而對一點(diǎn)”即可，寫作的結(jié)果卻是“對十點(diǎn)而錯(cuò)一點(diǎn)”不可；閱讀的結(jié)果可以內(nèi)隱，寫作的結(jié)果必須外顯。

（三）閱讀和寫作的元素狀態(tài)不同

言語材料、素材信息、寫作技法、思想情感這些元素在閱讀中和寫作中的狀態(tài)是不同的。閱讀的時(shí)候，它們在文本中自然地呈現(xiàn)著，卻是靜態(tài)的、隱形的。如果閱讀者沒有一定的鑒賞力，沒有較強(qiáng)的敏感性，是發(fā)現(xiàn)不了這些元素的。不少閱讀者就是首先被文本的素材信息所吸引，如只注意緊張動人的故事情節(jié)，以至于“一葉障目，不見泰山”。閱讀中對文章元素的熟視無睹，正是閱讀能力不能轉(zhuǎn)化為寫作能力的一個(gè)重要原因。但是在寫作中，文章元素是顯性的、動態(tài)的，需要寫作者自覺或不自覺的運(yùn)用（包括雖然不知道某個(gè)寫作技巧，但實(shí)際已經(jīng)運(yùn)用了這個(gè)寫作技巧的情形）。當(dāng)寫作者因?yàn)樵庥隼щy而再去閱讀某一篇例文時(shí)，他才會自覺地尋找文本中可以借鑒的文章元素，才會思考：人家寫了什么？用哪些言語材料寫？怎樣寫？我可以學(xué)到哪些？

二、寫作本位忽視了閱讀的獨(dú)立性

“閱讀本位”，讓寫作成了附庸。而“寫作本位”，本是為了讓閱讀更有效益，并充分發(fā)揮人的言語生命的能量?？上В@個(gè)名詞容易望文生義，并在實(shí)踐中又萎縮成單一的、機(jī)械的“讀寫結(jié)合、為寫而讀”，結(jié)果也讓閱讀成了附庸。難道閱讀的獨(dú)立價(jià)值一夜之間都被附庸掉了嗎？不是的。剔除閱讀過程中那些能夠給寫作帶來意義的價(jià)值，閱讀仍然還有自己的獨(dú)立價(jià)值。endprint

（一）為娛樂精神

娛樂，是閱讀的一種功能。林語堂在《大荒集·論讀書》里說：“讀書向稱為雅事樂事，但是現(xiàn)在雅事樂事已經(jīng)不雅不樂了?！绷终Z堂為本該是“雅事樂事”的讀書卻變得“不雅不樂”而嘆息，說明了閱讀完全具有獨(dú)立的“精神娛樂”的功能。其實(shí)，有不少讀物本來就是沖著這個(gè)功能而創(chuàng)作的；同樣，也有不少讀者就是為了娛樂而去閱讀的。笑話、段子這些自不必說，就是那些經(jīng)典的文學(xué)作品，也未嘗不能抱著“娛樂”的目的去讀。讀物可以把讀者帶入“讀物情境”，跟著作者“虛擬生活”一番，滿足心理的需求和精神的需求。盡管娛樂有“高雅”與“通俗”的區(qū)別，但是本質(zhì)一樣。讀《水滸傳》，為什么就不能允許一部分人只滿足于故事情節(jié)、只滿足于好漢的行俠仗義？讀《邊城》，為什么就不能允許只陶醉于作品當(dāng)中純美的風(fēng)土人情？讀唐詩宋詞，為什么就不能只欣賞精巧的藝術(shù)手法？

（二）為獲取信息

文本承載了很多的信息。為了獲取信息的閱讀行為，大量存在著。有句話說“看報(bào)看題”，就是只關(guān)注這篇報(bào)道提供了什么信息。如果這個(gè)信息對讀者沒有意義，閱讀行為就會中止——但是信息已經(jīng)獲取。如果獲取信息不是為了行動，也不是為了交流溝通，那么，閱讀中獲取的信息就沒有“表現(xiàn)”的機(jī)會和意義。我們每天能從各種文字媒體上獲取很多信息，但同時(shí)我們也會迅速丟棄那些沒用的信息。能夠從讀物中獲取信息，并不是一件容易的事情，因?yàn)楂@取信息也是一種能力。凡是能力都是需要訓(xùn)練的。善于獲取信息的讀者，往往能夠善于從紛亂蕪雜的信息中提煉隱藏的信息，去粗存精、去偽存真，而且速度也非?？欤⒑推渌畔l(fā)生聯(lián)系，推理出更豐富、更真實(shí)的信息。

（三）為陶冶情操

讀物的內(nèi)容無疑會影響我們的情感。我們也會選擇一些能夠引起我們積極情感的讀物。這時(shí)候的閱讀，就是為了陶冶情操。勵(lì)志類的讀物，尤其能夠滿足讀者的這一需求。讀者在閱讀過程中，情感被感染，引起共鳴，激發(fā)潛在的情感力量，甚至改變自己的情感價(jià)值觀。而那些“成功學(xué)”“管理學(xué)”的書籍，讀者的閱讀也是為了獲取成功的密碼，改變自己的思維方式或者行動方式，并不是非要“表現(xiàn)”自己的“言語生命”。

（四）為鍛煉讀力

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出了“具有獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)會運(yùn)用多種閱讀方法”的課程目標(biāo)。又在《教學(xué)建議》的章節(jié)中提出：“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！边@些閱讀能力，有的是關(guān)聯(lián)寫作能力的，確實(shí)需要“寫作本位”來促進(jìn)。但是，有的閱讀能力，并不關(guān)聯(lián)寫作能力，如快速閱讀的能力、創(chuàng)造性理解的能力、猜讀法、聯(lián)想法等。這些能力或方法的習(xí)得，“閱讀本位”才能解決或者已經(jīng)可以解決，沒必要再用“寫作本位”來浪費(fèi)時(shí)間。

閱讀的獨(dú)立價(jià)值，還有更多，如培養(yǎng)閱讀興趣、培養(yǎng)閱讀習(xí)慣、培養(yǎng)朗讀能力等。這些單項(xiàng)的價(jià)值，最終都將綜合影響讀者的心靈背景，也最終影響到人的“言語生命力”。即使沒有“寫作本位”的訓(xùn)練，它們也在默默地長時(shí)間地發(fā)揮對寫作的作用；而急功近利的“寫作本位”反而成了欲速則不達(dá)的一種傷害。而且“寫作本位”在操作中還是“弱水三千，我只取一瓢飲之”。如果忽視閱讀的獨(dú)立價(jià)值，片面追求掛一漏萬的“寫作本位”，不但會造成閱讀價(jià)值的缺失，而且也會搬起石頭砸了“寫作本位”自己的腳。

三、當(dāng)下“寫作本位”存在的一些問題

“寫作本位”的理論構(gòu)建確乎非常嚴(yán)密，其對語文教學(xué)的積極意義也是顯而易見的。但是由于教師對這一理論的片面理解，在教學(xué)實(shí)踐中，也有不少問題需要反思。

（一）急功近利

教師急于要將文本中的寫作訓(xùn)練點(diǎn)轉(zhuǎn)化為寫作能力，不自信地認(rèn)為，如果放過這些訓(xùn)練點(diǎn)，就是依然停留在“閱讀本位”。于是，課堂上拼命挖掘?qū)懽饔?xùn)練點(diǎn)，寫什么就讀什么，時(shí)時(shí)處處都是“讀寫結(jié)合”。其實(shí)， “寫作本位”是著眼于終點(diǎn)，著眼于整體。它需要閱讀的“有用”之功，也需要閱讀的“無用”之功；需要閱讀的“顯性”之功，也需要閱讀的“隱性”之功；需要閱讀的“即時(shí)”之功，也需要閱讀的“長遠(yuǎn)”之功。文本內(nèi)容對人的思想、情感、思維的影響，學(xué)生對文本言語的感受、頓悟，不一定就是立竿見影的，往往需要長時(shí)間的醞釀，才能發(fā)揮作用。有些寫作內(nèi)容，還需要學(xué)生在課外生活中慢慢品味、慢慢感受，才能落筆成文。課堂上的拔苗助長又怎能成功？就是提出“寫作本位”的潘新和教授也說：“母語教育的習(xí)得性、悟得性、養(yǎng)護(hù)性的特點(diǎn)，決定了母語教育是不能速成的?！薄澳切┧^‘立見成效的教學(xué)，照葫蘆畫瓢式地做‘題，其‘素養(yǎng)之‘效，可以說是接近于零。”所以，教師應(yīng)有教學(xué)自信，充分認(rèn)識文本中的“無用之功”“隱性之功”和“長遠(yuǎn)之功”，防止只看見其中一個(gè)“寫作本位”的點(diǎn)而一葉障目、急功近利。

（二）目標(biāo)無序

寫作訓(xùn)練沒有整體的目標(biāo)觀念，不分年級段的層次，逮著什么就寫什么，十分隨意。三年級的課堂上搞“心理活動”的寫作訓(xùn)練，六年級的課堂上也搞“心理活動”的寫作訓(xùn)練；六年級的課堂上教學(xué)生怎樣寫對話的提示語，而三年級的課堂上卻是教學(xué)生怎樣抓住人物的特點(diǎn)來寫對話。由于這些“寫作本位”的訓(xùn)練，往往是附著在閱讀教學(xué)當(dāng)中，課堂上也只能寫一些段落。于是高年級應(yīng)有的篇章寫作就難以登場，卻被教師自欺欺人地解釋為“由于時(shí)間關(guān)系，我們只寫一個(gè)段落”。再加上寫作的技能目標(biāo)本來就沒有整體規(guī)劃、序列設(shè)計(jì)，各類訓(xùn)練的目標(biāo)就要么大量重疊，要么大量遺漏，甚至高低段顛倒。很難想像，處于無序目標(biāo)下的“寫作本位”，會有多少效益。

（三）形式主義

把“寫作本位”局限于“寫”的訓(xùn)練，卻忘記了“寫作本位”也叫“表現(xiàn)本位”。潘新和教授說：“言語是生命的表達(dá)，言語活動是人的基本生存和存在方式，人的言語生命能力，最終是指向言語表現(xiàn)和言語創(chuàng)造的，從具體呈現(xiàn)方式看是指向說和寫的?！边@里就明確指出，“表現(xiàn)”的方式，除了“寫”，還有一個(gè)“說”。不僅這樣，人的“言語表現(xiàn)和言語創(chuàng)造”，除了“說”和“寫”，還有一種表現(xiàn)性的“讀”——“朗讀”和“朗誦”。有感情的朗讀，富有藝術(shù)感染力的朗誦，同樣需要讀者對文本的深刻理解，再通過自己的聲音和體態(tài)，進(jìn)行言語再表現(xiàn)和言語再創(chuàng)造。所以，課堂上對學(xué)生進(jìn)行朗讀訓(xùn)練，組織朗誦表演，同樣也是“寫作本位”的表現(xiàn)。至于“說”，也是檢驗(yàn)學(xué)生的閱讀效果，同樣指向“寫作本位”。就“說”的內(nèi)容來看，學(xué)生可以表達(dá)感想，可以鑒賞語言的優(yōu)劣、評議文章的優(yōu)劣，可以發(fā)揮想象補(bǔ)充文本內(nèi)容。在形式上，要求學(xué)生聲音清晰、節(jié)奏流暢、語氣語調(diào)恰當(dāng)、邏輯清楚嚴(yán)密。在生活中，“說”的機(jī)會遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過“寫”的機(jī)會。所以，“寫作本位”的視野應(yīng)該更加開闊，活動應(yīng)該更加豐富。那種只在課的末尾安排一次“寫”的訓(xùn)練，純粹是形式主義，起不到應(yīng)有的作用。endprint

（四）舍神取形

“關(guān)注言語形式”成了閱讀教學(xué)一句理直氣壯的口號，再加上“形式”直觀明確，便于操作，所以，當(dāng)前大量所謂“寫作本位”的訓(xùn)練，都是“形式”仿寫，如句型仿寫、段落結(jié)構(gòu)仿寫、修辭手法仿寫等。而對于言語的“精氣神”——言語的氣韻、風(fēng)格、情感等，卻很少顧及。至于形成這一風(fēng)格的作者的心靈背景，就更無從談起。如學(xué)了李漢榮的《山中訪友》，我們就會注意到文章的第二人稱寫法、擬人的寫法、對偶排比的寫法。那么，我們是否就模仿這些呢（姑且不論這些模仿以前是否有過）？模仿了之后，是否也能寫出這樣風(fēng)格的文章呢？是否也能做到情感、風(fēng)格和形式三者之間的文質(zhì)相扶呢？其實(shí)，言語的“形式”，并非言語的“框”，想裝什么就能裝什么?！靶问健北旧砭褪恰罢Z言”。文中的第二人稱寫法、擬人的寫法、排比對偶的寫法，其背景則是李漢榮對生命的熱愛、對自然的感悟和深厚的人文精神。他自己也說：“對審美活動深度還原，就會發(fā)現(xiàn)美感后面的生命痛感和悲劇根源。一種有深意的詩性表達(dá)，或者是一個(gè)文本，或者僅僅是一個(gè)句子，都有著類似的特征?！痹谶@里，真正的“寫作本位”應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生對生命和自然的深刻感情和深刻感悟。如果忽視了語言產(chǎn)生的源頭——作者的心靈背景，言語形式就徒有其表，這時(shí)候的仿寫就是東施效顰。明清時(shí)代的八股文教育，把“形式”訓(xùn)練推到僵死的頂峰，即是一個(gè)歷史明證。

四、課文教學(xué)需要科學(xué)選位

“閱讀本位”和“寫作本位”都應(yīng)該統(tǒng)一于“目標(biāo)本位”。課程目標(biāo)在學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展的時(shí)間縱軸上，規(guī)定了學(xué)習(xí)目標(biāo)的漸進(jìn)性和層次性。離開課程目標(biāo)，空談“閱讀本位”或者“寫作本位”，其結(jié)果必然會導(dǎo)致“閱讀能力”和“寫作能力”的缺失。在具體的教學(xué)當(dāng)中，教師應(yīng)該先參照課程的總目標(biāo)和現(xiàn)年級段的目標(biāo)，研究文本的教學(xué)價(jià)值，依據(jù)課程目標(biāo)來“選位”。其次，要研究文本的特點(diǎn)。文本的特點(diǎn)是指文本的排他性和唯一性，往往體現(xiàn)在典型性或者獨(dú)特性上。換一句話說，也就是這篇課文的哪些內(nèi)容可以實(shí)現(xiàn)當(dāng)下年級段的哪些學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們就在這些內(nèi)容上“選位”。再是必須考慮該班學(xué)生的發(fā)展需要。在你即將要選擇的位置上，學(xué)生是否有發(fā)展的可能和發(fā)展的需要。學(xué)生能力的發(fā)展具有不均衡性的特點(diǎn)，每個(gè)班級的學(xué)生都有自己的發(fā)展水平和最近發(fā)展區(qū)，班級里的每個(gè)學(xué)生的發(fā)展水平和最近發(fā)展區(qū)也不盡相同。那些無視學(xué)生發(fā)展需要的“位”，是不會產(chǎn)生教學(xué)效益的。閱讀教學(xué)只有綜合考慮了課程目標(biāo)的“應(yīng)然性”、文本特點(diǎn)的“可能性”和學(xué)生發(fā)展的“需求性”，才不會為“閱讀本位”和“寫作本位”所糾結(jié)。我們可以很好地實(shí)現(xiàn)“閱讀本位”和“寫作本位”的和諧融合：如果文本的教學(xué)價(jià)值中存在閱讀的獨(dú)立價(jià)值，就該堅(jiān)守“閱讀本位”；如果文本的教學(xué)價(jià)值存在培養(yǎng)寫作能力的價(jià)值，且只有寫作才能培養(yǎng)，又是現(xiàn)在可以培養(yǎng)的，那么就應(yīng)該轉(zhuǎn)向“寫作本位”。如果有些點(diǎn)是需要厚積薄發(fā)的，那么我們也就順其自然，讓學(xué)生長期浸潤，耳濡目染。這樣，終將會修成“寫作本位”的正果。endprint