CBI教學(xué)法在醫(yī)學(xué)院校英語教學(xué)中的應(yīng)用

張櫻子++劉莎莎++唐秋莎

摘要：我國大學(xué)英語經(jīng)歷了三次較大的教學(xué)改革之后又提出了新的改革方向，即ESP。以內(nèi)容為依托的CBI教學(xué)法在教學(xué)改革上為大學(xué)英語教學(xué)指明了道路。在此總結(jié)了CBI教學(xué)法的理論基礎(chǔ)和教學(xué)范式，分析了目前國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校大學(xué)英語教學(xué)的現(xiàn)狀，并結(jié)合運用CBI教學(xué)法在視聽模塊、閱讀模塊和口語模塊上的實踐，總結(jié)了CBI教學(xué)法的優(yōu)點，認為CBI教學(xué)法強調(diào)了在有意義的環(huán)境中學(xué)習(xí)語言，有助于提高學(xué)生的應(yīng)用能力和自主學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞：CBI教學(xué)法；醫(yī)學(xué)院校；英語教學(xué)

中圖分類號：H319文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2014）10-0178-03

改革開放以來，我國大學(xué)英語先后經(jīng)歷了三次較大的教學(xué)改革，分別是1982—1994、1994—2001和2002至今[1]。作為第一次改革的主要成果，《大學(xué)英語教學(xué)大綱》（1986）規(guī)定：“大學(xué)英語教學(xué)的目的是培養(yǎng)具有較強的閱讀能力，一定的聽的能力，初步的寫和說的能力?！钡诙胃母镏行纬傻摹洞髮W(xué)英語教學(xué)大綱》（1999）指出：“大學(xué)英語教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生具有較強的閱讀能力和一定的聽、說、寫、譯能力?！钡谌未髮W(xué)英語教學(xué)改革的指導(dǎo)性文件《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（2007）提出：“大學(xué)英語的教學(xué)目標是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力?！睆娜齻€大綱的目標來看，我國大學(xué)英語教學(xué)重心正在逐步改變，從閱讀能力為主到一定的聽說寫譯的補充，再到聽說能力的培養(yǎng)，可以看出大學(xué)英語是向綜合技能的培養(yǎng)及英語應(yīng)用性、交流性方向發(fā)展的，同時也可以看出這些目標長期以來一直是在語言基礎(chǔ)和語言技能上，都是以語言本體為中心的。但是隨著學(xué)生水平的逐漸提升，這樣的任務(wù)已經(jīng)逐漸下放到中學(xué)教育方面，社會的發(fā)展也對學(xué)生的英語水平提出了更高的要求，不再是簡單地具備聽說讀寫能力，而是具有專門英語能力的更高層次的復(fù)合型人才。于是國內(nèi)很多專家如程雨民、章振邦、秦秀白、蔡基剛、陸儉明、束定芳、楊惠中等，紛紛呼吁大學(xué)英語的再次改革，即ESP（English for Special Purpose）。蔡基剛2012年指出：我們堅信，隨著高等教育國際化的深入和學(xué)生通用英語水平的不斷提高，學(xué)術(shù)英語將成為我國大學(xué)英語教學(xué)的主流課程[2]。

一、CBI教學(xué)法

圍繞ESP這一改革潮流，以內(nèi)容為依托的教學(xué)（Contentbased Instruction，以下簡稱CBI）為教改提出了方向。袁平華認為：“以學(xué)科內(nèi)容為依托的語言教學(xué)模式依據(jù)交際法教學(xué)原則進行語言教學(xué)，強調(diào)在有意義的環(huán)境中學(xué)習(xí)語言，這不僅符合語言習(xí)得規(guī)律，有利于培養(yǎng)學(xué)生的語言使用能力，還能促進學(xué)生學(xué)科知識的增長和自主學(xué)習(xí)能力的提高，值得在大學(xué)英語教學(xué)中嘗試。”[3]俞明理認為：“把大學(xué)英語定位于打基礎(chǔ)階段，必定走語言驅(qū)動的路子，而把大學(xué)英語定位于后基礎(chǔ)階段的ESP，就會嘗試走內(nèi)容驅(qū)動的道路。”[4]

（一）CBI教學(xué)法的理論基礎(chǔ)

以學(xué)科內(nèi)容為依托的語言教學(xué)模式，是指將語言教學(xué)建基于某個學(xué)科或某種主題內(nèi)容教學(xué)之上，把語言學(xué)習(xí)與學(xué)科知識學(xué)習(xí)結(jié)合起來，在提高學(xué)生學(xué)科知識水平和認知能力的同時，促進其語言能力的發(fā)展[5]。CBI教學(xué)法的發(fā)展可以追溯到20世紀60年代加拿大在幼兒園和初中教育中嘗試的沉浸式教學(xué)，后來80年代又將這一做法逐漸推行到大學(xué)中的外語學(xué)習(xí)中，并取得了成功，后來逐漸在英美等國家流行，逐漸形成了CBI教學(xué)法。CBI教學(xué)法最主要的理論基礎(chǔ)是“語言輸入假說”。Krashen（1985）提出的語言輸入假說有習(xí)得學(xué)得假說、自然順序假說、監(jiān)控假說、可理解性輸入假說、情感過濾假說五個假說，其中以可理解性輸入假說為中心。他認為學(xué)生在特定領(lǐng)域?qū)W科學(xué)習(xí)詞匯、句子、結(jié)構(gòu)等語言元素的時候，這些限制性的輸入與學(xué)習(xí)者的學(xué)科背景、知識有很大的相關(guān)性，此時則獲得了一定量的可理解性輸入，也就是略高于學(xué)生目前語言水平的二語的輸入，學(xué)習(xí)者才會開始關(guān)注意義的學(xué)習(xí)而非語言形式的習(xí)得，這樣才能將語言習(xí)得融入到內(nèi)容學(xué)習(xí)即專業(yè)學(xué)習(xí)中去[6]。

（二）CBI教學(xué)法的教學(xué)范式

Met在1999年提出了“以內(nèi)容為依托的內(nèi)容和語言連續(xù)體”（見表1）[7]表1以內(nèi)容為依托的內(nèi)容和語言連續(xù)體

CONTENTBASED LANGUAGE TEACHING：

A CONTINUUM OF CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATIONContentDriven（內(nèi)容為驅(qū)動）[HT6，63][HT6]LanguageDriven（語言為驅(qū)動）Total Immersion

（完全沉浸）Partial Immersion

（部分沉浸）Sheltered Courses

（保護式）Adjunct Model

（附加式）ThemeBased Courses

（主題式）Language classes with frequent use

of contentfor language practice

（基于內(nèi)容進行語言

訓(xùn)練的語言課程）在此連續(xù)體中，“內(nèi)容為驅(qū)動”和“語言為驅(qū)動”分別占據(jù)連續(xù)體的兩極。二者的主要區(qū)別如下：

表2內(nèi)容為驅(qū)動的教學(xué)和語言為驅(qū)動的教學(xué)的區(qū)別

內(nèi)容為驅(qū)動語言為驅(qū)動內(nèi)容以二語的方式進行教學(xué)內(nèi)容是學(xué)習(xí)二語的載體內(nèi)容學(xué)習(xí)是首要任務(wù)語言學(xué)習(xí)是首要任務(wù)語言學(xué)習(xí)次居第二內(nèi)容學(xué)習(xí)是附帶任務(wù)學(xué)習(xí)目標由學(xué)科課程目標決定學(xué)習(xí)目標由語言學(xué)習(xí)課程目標決定對學(xué)生的評估以學(xué)科內(nèi)容掌握與否為標準對學(xué)生的評估以語言技能掌握與否為標準[BG）F]在連續(xù)體的兩極中間有保護式、附加式和主題式三種模式。保護式指在用二語進行學(xué)科內(nèi)容教學(xué)中，根據(jù)對學(xué)生語言方面的能力和需求的了解，采用一些“保護性”的教學(xué)策略，讓水平不及本族語學(xué)生水平的學(xué)習(xí)者能夠較為容易地學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容，教學(xué)通常由學(xué)科教師來承擔(dān)，且語言輸入以二語輸入為主。附加式處于連續(xù)體的正中間，語言和內(nèi)容的習(xí)得都是教學(xué)目標，教學(xué)應(yīng)該由學(xué)科教師和語言教師共同承擔(dān)并對學(xué)生進行評估，語言輸入既有母語也有二語。主題式屬于以語言為驅(qū)動，主題的選擇應(yīng)該基于學(xué)生在特定領(lǐng)域的語言習(xí)得方面的需求，教學(xué)應(yīng)該由語言教師來承擔(dān)。由此可見，ESP的定位應(yīng)該介于“基于內(nèi)容進行語言訓(xùn)練的語言課程”和“附加模式”之間，并隨著學(xué)習(xí)的推進，逐漸由右向連續(xù)體的左側(cè)過渡；而雙語教學(xué)應(yīng)該介于“保護式”和“完全沉浸式”之間。無論處于什么階段，教學(xué)的設(shè)計都應(yīng)該圍繞ESP進行，以學(xué)術(shù)相關(guān)的內(nèi)容為依托，以主題為板塊，幫助學(xué)生掌握專業(yè)內(nèi)必需的語法、句法、篇章等，并培養(yǎng)學(xué)生的相關(guān)技能。endprint

二、CBI教學(xué)法在醫(yī)學(xué)院校中的應(yīng)用

（一）醫(yī)學(xué)院校中大學(xué)英語的現(xiàn)狀

目前全國大部分醫(yī)學(xué)院校的大學(xué)英語教育主要是通識教育，即共核語言的習(xí)得。

1.課程設(shè)置上

大部分醫(yī)學(xué)院校的英語課程設(shè)置為兩年，且這兩年都以公共英語教學(xué)為主，沒有專門的醫(yī)學(xué)英語。即便有醫(yī)學(xué)英語課也只是以選修課的形式出現(xiàn)，由于選修課隨意性較大，系統(tǒng)性不夠，學(xué)生基礎(chǔ)有限，興趣不高，達不到理想的效果。

2.雙語教學(xué)上

有的醫(yī)學(xué)院校開設(shè)雙語課，在第一年就直接進入雙語教學(xué)，也就是說，從通識教育直接跳到了以內(nèi)容為驅(qū)動的附加式教學(xué)，沒有緩沖和過渡。雖然雙語班學(xué)生基礎(chǔ)較普通班學(xué)生教好，但是既要學(xué)習(xí)大量的醫(yī)學(xué)知識，又要學(xué)習(xí)英語，學(xué)生接受起來困難很大，英語成為了學(xué)生學(xué)習(xí)的負擔(dān)。

3.醫(yī)學(xué)英語教學(xué)上

兩年公共英語完成之后，部分醫(yī)學(xué)院校開設(shè)了醫(yī)學(xué)英語課程，但是由于在低年級缺乏必要的鋪墊，即便是基礎(chǔ)英語再好的學(xué)生突然接觸到大量的醫(yī)學(xué)術(shù)語，也會在心理上產(chǎn)生畏懼甚至是抵觸情緒，對于醫(yī)學(xué)性質(zhì)的報告、文獻、講座、書寫則更是難上加難。且從事醫(yī)學(xué)英語教學(xué)的教師也備感沮喪，學(xué)生基礎(chǔ)差，課堂上教師不得不花時間來講解詞匯、語法、翻譯等語言層面的知識，而沒能真正講解到醫(yī)學(xué)知識。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)動機上

由于學(xué)生入學(xué)水平逐年提高，而大學(xué)的英語學(xué)習(xí)內(nèi)容卻延續(xù)了中學(xué)的內(nèi)容，學(xué)生興趣不高。且醫(yī)學(xué)生任務(wù)繁重，分配到英語學(xué)習(xí)上的時間減少，學(xué)生心理上不夠重視，認為學(xué)習(xí)英語的目的就是為了過四、六級。他們沒有意識到醫(yī)學(xué)生僅僅通過本科的學(xué)習(xí)是遠遠不夠的，需要讀碩、讀博，甚至留學(xué)深造，而英語在這樣的學(xué)習(xí)路徑中是不可或缺的。四、六級一過，學(xué)生便不再學(xué)習(xí)英語，導(dǎo)致多年來學(xué)習(xí)英語的基礎(chǔ)盡失，甚至感嘆英語無用。

（二）CBI教學(xué)法在醫(yī)學(xué)院校中英語教學(xué)的實踐

筆者為一線的教師，主要承擔(dān)本碩七年制學(xué)生的英語教學(xué)。七年制學(xué)生基礎(chǔ)較好，雙語班的學(xué)生在第一年六級過級率達到近45.2%，第三學(xué)期達到62.9%。學(xué)生在課堂上的積極性和參與度逐漸下降。劉潤清認為[8]：“外語教材在初期是100%的語言信息，0%的百科知識信息。隨著語言水平的提高，這個比例逐漸變化，到了高級階段，則是10%～20%的語言信息，80%的百科信息。成人學(xué)習(xí)者對沒有百科知識的學(xué)習(xí)材料會感到‘智力饑荒，因為內(nèi)容本身對學(xué)生的智力并構(gòu)不成挑戰(zhàn)?！庇谑枪P者進行了一學(xué)期的實踐，將醫(yī)學(xué)英語融入到英語課堂中。CBI教學(xué)法對教師的要求較高，筆者也是和學(xué)生互相配合，摸索前進。如前文所論述的ESP的定位應(yīng)該介于“基于內(nèi)容進行語言訓(xùn)練的語言課程”和“附加模式”之間，這不同于以學(xué)習(xí)內(nèi)容為目的的雙語教學(xué)，應(yīng)該以內(nèi)容為載體來學(xué)習(xí)二語。學(xué)生在二年級已經(jīng)學(xué)習(xí)了一年的醫(yī)學(xué)知識，對于他們來說，醫(yī)學(xué)相關(guān)英語語料是以英語為媒介對醫(yī)學(xué)知識的一個重現(xiàn)，而不以學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)知識為目的。筆者主要分三個模塊進行教學(xué)。

1.視聽模塊

筆者選擇了與生命、疾病、保健等醫(yī)學(xué)相關(guān)的內(nèi)容，如生育中的胚胎發(fā)育、分娩、哺乳等，人體機能中的大腦、視覺、聽覺、心臟、肺、消化等，疾病中的頭痛、流感、中風(fēng)、糖尿病等，保健中的健康知識等。這種帶百科性質(zhì)的材料以視頻的模式呈現(xiàn)出來，能夠讓學(xué)生結(jié)合在專業(yè)課中已有的醫(yī)學(xué)知識，這種可理解的輸入能夠幫助學(xué)生在聽力上得到強化。

2.閱讀模塊

在雙語課上，直接從通識教育跳到了以內(nèi)容為驅(qū)動的學(xué)習(xí)中，學(xué)生英語水平又沒有達到雙語課堂的要求，接受起來困難度較大，因此教師大部分語言輸入還是以中文為媒介，材料也偏中文多一點，學(xué)生很少主動地大量閱讀英文的醫(yī)學(xué)文獻。因此，筆者同樣也選擇了較為簡單和入門的材料，如常見疾病簡單的發(fā)病機理、臨床表現(xiàn)、毒副作用、病人自我管理、病人自我體驗與感受等相關(guān)方面。雖然學(xué)生還沒有接觸到這些疾病的系統(tǒng)知識，但是可以通過醫(yī)學(xué)教師課堂上的擴展和自己對疾病的初步了解，來輔助醫(yī)學(xué)文獻的閱讀。在課堂教學(xué)中，筆者通常以小組進行，互相解答問題，以學(xué)生的優(yōu)勢來彌補教師本身醫(yī)學(xué)知識欠缺的不足，根據(jù)醫(yī)學(xué)知識和上下文猜語義，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性。并且平時在閱讀英語新聞的時，筆者也注意收集與醫(yī)學(xué)相關(guān)的新聞，醫(yī)學(xué)新聞屬于科普性質(zhì)的文章，學(xué)生接受起來也較輕松。針對每篇文章，筆者都會設(shè)計一些相關(guān)問題幫助學(xué)生的理解。

3.口語模塊

口語模塊是聽力和閱讀的一個補充和延伸。例如聽了大腦、視覺、聽覺、心臟、肺這五個人體機能相關(guān)的內(nèi)容之后，讓學(xué)生用英語介紹這幾個話題。筆者驚喜地發(fā)現(xiàn)英語基礎(chǔ)好的學(xué)生僅憑一張圖就能用英語進行介紹，還自己尋找視頻作為補充說明。再例如，在閱讀了感冒的相關(guān)文章之后，讓學(xué)生準備口語對話，學(xué)生能夠較好地將文章中的內(nèi)容融入到對話當(dāng)中，甚至還有學(xué)生穿上醫(yī)生的白大衣來更好地融入對話的情景中。

（三）CBI教學(xué)法在醫(yī)學(xué)院校英語教學(xué)中的優(yōu)點

筆者通過一學(xué)期的實踐，以及平時跟學(xué)生的交流中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在四、六級之后的英語學(xué)習(xí)興趣明顯地提高了，其優(yōu)點如下：

1.更為個性化的教學(xué)

CBI教學(xué)法為醫(yī)學(xué)院校中的英語教學(xué)指明了方向，以內(nèi)容為依托的內(nèi)容和語言連續(xù)體中提出了CBI的多種范式，各類醫(yī)學(xué)院校甚至不同專業(yè)都可以根據(jù)本校的實際情況做出更符合本校特色的個性化的改變。

2.更為貼合學(xué)科的真實語言學(xué)習(xí)環(huán)境

在CBI教學(xué)法當(dāng)中，所有的活動和語言材料的選擇都圍繞學(xué)科內(nèi)容來進行，讓語言學(xué)習(xí)者接觸真實的語言材料，獲取語言材料的意義，有利于語言習(xí)得的產(chǎn)生。Brinton等認為[9]，只有在向?qū)W生呈現(xiàn)有意義、有語境且以獲得信息為主要目的語言材料時，語言學(xué)習(xí)才能獲得成功。

3.更為自主更有動力的學(xué)習(xí)

在CBI的教學(xué)中，由于有更貼合學(xué)科的真實語言環(huán)境，更符合不同學(xué)生需求的內(nèi)容，學(xué)生很容易在這種語言學(xué)習(xí)中建立起語言和學(xué)科內(nèi)容的聯(lián)系，而不像通識教學(xué)那樣人為割裂知識和語言的聯(lián)系。這樣的學(xué)習(xí)是一個相輔相成、互相促進的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生的醫(yī)學(xué)知識在英語習(xí)得的過程中又得到了進一步的鞏固，英語又會成為學(xué)生醫(yī)學(xué)知識的文獻閱讀中獲取知識的工具。這樣會讓學(xué)生學(xué)以致用，在認知、情感、需求上都能夠得到滿足。

三、結(jié)語

大學(xué)英語改革向ESP方向發(fā)展將是必然趨勢，CBI教學(xué)法在這條改革的道路上為我們指明了方向，強調(diào)了在有意義的環(huán)境中學(xué)習(xí)語言，有助于提高學(xué)生的應(yīng)用能力和自主學(xué)習(xí)能力。但是也應(yīng)該看到，以CBI教學(xué)為目標的改革應(yīng)該是一系列的改革，這對教材的編寫、學(xué)習(xí)的評價和教師的培養(yǎng)方面又提出了更多有待解決的問題。

參考文獻：

[1][ZK（#]蔡基剛.后大學(xué)英語教改依據(jù)與對策研究[J].外語電化教學(xué)，2010b，（3）：3-12.

[2]蔡基剛.“學(xué)術(shù)英語”課程需求分析和教學(xué)方法研究[J].外語教學(xué)理論與實踐，2012，（2）：30-35.

[3]袁平華.大學(xué)英語教學(xué)改革與以學(xué)科內(nèi)容為依托的語言教學(xué)模式[J].外語界，2010，（3）：12.

[4]俞理明，韓建俠.內(nèi)容驅(qū)動還是語言驅(qū)動——對我國大學(xué)英語教學(xué)的一點思考[J].外語與外語教學(xué)，2012，（3）：3.

[5]袁平華.依托課程內(nèi)容進行外語教學(xué)之理據(jù)及教學(xué)元模式探究[J].學(xué)位與研究生教育，2006，（3）：31-36.

[6]Kr ashen S. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M].London： Longman，1985.

[7]Met. M. Content-based instruction： Defining terms， making decisions[EB/OL].http：//www.carla.umn.edu/cobaltt/modules/principles/decisions.html，1999.

[8]劉潤清.外語教學(xué)研究的發(fā)展趨勢[J].外語教學(xué)與研究，1999，（1）：2-7.

[9]Brinton D.M.， Snow M A & Wesche M B. Contentbased Second Language Instruction[M].Boston： Heinle & Heinle， 1989.[ZK）]endprint