國內(nèi)外關(guān)于“班本”研究的文獻述評

李兆文LI Zhao-wen；邵然SHAO Ran

（①南京市瑯琊路小學(xué)明發(fā)濱江分校，南京 210000；②南京大學(xué)教育研究院，南京 210000）

（①Nanjing Langya Road Primary School Mingfa Binjiang Branch，Nanjing 210000，China；②Institute of Education，Nanjing University，Nanjing 210000，China）

0 引言

我國自古就有因材施教的理念，古代著名的教育學(xué)家孔子就強調(diào)教學(xué)應(yīng)因材施教。因材施教，即根據(jù)不同學(xué)生的個性差異、興趣愛好等進行教育教學(xué)，從實際出發(fā)，采取不同方法，教授不同內(nèi)容等。為了更進一步，由面到點關(guān)注到每一個學(xué)生個體，作為校本化向生本化的過渡，班本教育開始愈來愈多地得到研究者的關(guān)注。目前班本教育的相關(guān)研究尚在起步階段，無論是理論還是實踐方面都有待充實。

1 理論基礎(chǔ)

1.1 “人是發(fā)展的根本目的”理念 教育需要改革，而教育目的就是教育改革的指向。有關(guān)教育目的的爭論包括社會本位論和個人本位論。社會本位論也稱國家本位論，代表人物有柏拉圖、凱興斯泰納。個人本位論代表人物有盧梭、裴斯泰洛奇、洛克等。社會本位論有利于國家動員社會資源發(fā)展教育，但卻違背了教育的人道主義原則，不利于國家、社會、個人的持久發(fā)展。建國以來，我國對于培養(yǎng)什么樣的受教育者這個問題，有過“勞動者”“人才”“建設(shè)者和接班人“公民”的典型表述。中國共產(chǎn)黨十六屆三中全會《決定》提出的一個新要求：以人為本，明確了人是發(fā)展的根本目的，也是教育的根本目的，奠定了教育以人為本的發(fā)展方向。校本教育不再只關(guān)注學(xué)生發(fā)展的學(xué)業(yè)成績一塊，尊重受教育者的個性，有利于學(xué)生的全面發(fā)展。

1.2 “因材施教”理念《論語·述而》中孔子對門生各有所長的描述被朱熹注釋為：“圣賢施教，各因其材。小以小成，大以大成，無棄人也?！币虿氖┙逃纱说脕?。因材施教，即根據(jù)不同學(xué)生的個性差異、興趣愛好等進行教育教學(xué)，從實際出發(fā)，采取不同方法，教授不同內(nèi)容等。因此，由國家走向地方再到學(xué)?；貧w班級，最后落實到每一個學(xué)生的地方、校本、班本、生本化過程是今后教育發(fā)展的重大趨勢。

1.3 “和諧師生觀”理念 我國古代先秦諸子百家中，孔子對教師提出了學(xué)而不厭、誨人不倦、溫故知新、以身作則、愛護學(xué)生、教學(xué)相長的要求。荀子最為提倡尊師，但對教師的選拔也有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)。唐代韓愈的《師說》是中國古代第一篇集中論述教師問題的文章，既肯定教師的主導(dǎo)作用，又強調(diào)師生相互尊重與學(xué)習(xí)，提倡建立平等教師觀。國外方面，無論是幼兒教育家蒙臺梭利還是實用主義代表人物杜威都反對傳統(tǒng)的教師權(quán)威主義，倡導(dǎo)以學(xué)生為中心，教師做引導(dǎo)。班本比起校本更加強調(diào)了學(xué)生的參與，更注重和諧的師生關(guān)系。

2 班級授課制

2.1 班級授課制歷史發(fā)展脈絡(luò) 縱觀教育發(fā)展史，以東方的孔子創(chuàng)辦的私塾，西方的蘇格拉底為代表的的古代平民教育采用的教育教學(xué)組織形式主要為個別教學(xué)，即一對一教學(xué)。17 世紀(jì)，捷克著名教育學(xué)家夸美紐斯首先對班級授課制進行了理論研究和總結(jié)。其后，工業(yè)革命背景下，隨著對具備相當(dāng)文化程度、能正確使用機器的雇傭工人的需求的提高，個別教學(xué)已經(jīng)不再適應(yīng)發(fā)展的需要，班級授課制得到普及。理論方面，德國哲學(xué)家、教育學(xué)家赫爾巴特的形式階段理論規(guī)范了教師如何進行班級授課,進一步完善了這一新型的教學(xué)組織形式。英國牧師貝爾、蘭卡斯特推廣的導(dǎo)生制也刺激了班級授課制的發(fā)展。1862年（同治元年），清政府在北京開辦的用來培養(yǎng)外交事務(wù)人員和翻譯人員的外國語學(xué)?！熗酿^，成為我國最早設(shè)班級的學(xué)校。此后，班級授課制在我國乃至世界范圍內(nèi)始終占據(jù)教學(xué)組織形式的主導(dǎo)地位。

2.2 班級授課制相關(guān)文獻綜述 商春錦認(rèn)為可以通過模仿英國課程教學(xué)和個別輔導(dǎo)兩個系統(tǒng)的教學(xué)模式，在國內(nèi)實行小班化以及分層教學(xué)；充分利用遠(yuǎn)程、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式打破傳統(tǒng)教學(xué)時間空間的局限，對班級授課制揚長避短。

黃秋香在班級制度內(nèi)部機制方面，強調(diào)“做”“活動”的重要性，建議時間上調(diào)整學(xué)生和教師課堂的占比，參照西方不設(shè)下課鈴開放式班級教學(xué)，由學(xué)生和教師一齊掌控教學(xué)進度?？臻g上采用更有利于交流的“組團式”或“圓桌式”的桌椅擺放，自大限度賦予學(xué)生自由發(fā)展。

陳育梅認(rèn)為小班化雖植根于班級授課制，但打破了編班規(guī)則以及人數(shù)規(guī)模，更利于教師因材施教，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力。同時，分層教學(xué)可取但應(yīng)注意避免對學(xué)生心理產(chǎn)生不良影響。走班制是大有前途的教學(xué)組織形式。

辛鵬濤則建議通過道爾頓制適應(yīng)學(xué)生個性，培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力，結(jié)合菜單式班級授課制迎合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求克服傳統(tǒng)班級授課制的弊端。

無論哪一種教學(xué)組織形式都存在一定的優(yōu)點與缺點，我們應(yīng)做到因時因勢，揚長避短，采取適合學(xué)生的教學(xué)組織形式。在人口依舊眾多、教育仍需普及的國內(nèi)，班級授課制需要的是完善而非廢除。

2.3 班級授課制述評 通過班級授課制的發(fā)展歷程及相關(guān)研究綜述，我們發(fā)現(xiàn)，班級授課制呈現(xiàn)出兩個方面的特性，一是同一性，即是學(xué)生間年齡、知識水平相近，教師同一時間對班級所有學(xué)生傳授相同的知識；二是固定性，即班級人數(shù)固定、教師固定、教室固定、開學(xué)放假時間固定、課與課時長、間隔等固定。班級授課制具有節(jié)約時間、空間，批量生產(chǎn)的優(yōu)勢，使其得到大力倡導(dǎo)。

但在我國大力倡導(dǎo)實施素質(zhì)教育、主張發(fā)展個性、強調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心、開放包容、注重創(chuàng)新能力培養(yǎng)的今天，班級授課制的弊端日益突出。主要體現(xiàn)在以下幾點：

2.3.1 有見于齊，而無見于畸 學(xué)生是成長中的人，每個個體又都是不一樣的，教師在長期使用班級授課制的過程中，習(xí)慣于追求共性、忽略個性，用同樣的教學(xué)內(nèi)容、同樣的教學(xué)目標(biāo)、同樣的教學(xué)方法、同樣的評價制度一刀切地對待身心發(fā)展速度不一、興趣愛好各異、人生目標(biāo)不同的所有學(xué)生，易使本質(zhì)為促進學(xué)生發(fā)展的教育淪為單純地灌輸。

2.3.2 有見于師，而無見于生 傳統(tǒng)的班級授課制強調(diào)社會價值，重視人的價值，宣揚權(quán)威，以教師為中心，將學(xué)生置于更被動狀態(tài)，其作為學(xué)習(xí)者的主動性難以得到發(fā)揮。教師授課過程中偏向于采取折中的手段爭取兩全其美遷就快進和后進生兩方進度，事實卻易造成快進生吃不飽，后進生跟不上的兩空困局。同時，傳統(tǒng)班級授課制中較單純教師講授缺乏學(xué)生互動的行為會造成學(xué)生思考能力退化，“吃現(xiàn)成飯”對課業(yè)內(nèi)容難以吸收，甚至產(chǎn)生厭惡感。因此以學(xué)生為中心的改革大勢所趨。

2.3.3 有見于堂，而無見于外 固定的班級，固定的時間甚至固定的座位班級授課制的特點。而學(xué)生在此特點下長期局限在狹小的空間內(nèi)，課桌椅也基本上都是按“秧田式”排列，他們只能規(guī)規(guī)矩矩地坐著，自由受到嚴(yán)重的束縛。學(xué)生之間、學(xué)生群體之間都缺乏交往，生活單調(diào)乏味。這有悖于真正的良性集體影響。

2.3.4 有見于統(tǒng)，而無見于新 班級授課制作為是大機器生產(chǎn)時代的產(chǎn)物，強調(diào)協(xié)作精神和組織紀(jì)律，為當(dāng)時的發(fā)展做出了巨大貢獻，卻也在一定程度上壓制了自主性，非常規(guī)思維易被視作異類，不利于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。

3 傳統(tǒng)班級管理

3.1 內(nèi)涵解讀 班級管理的定義不同的學(xué)者有著不同的表述，國外學(xué)者古德則認(rèn)為，班級管理是為了解決或指導(dǎo)班級活動所遇到的紀(jì)律、民主方式或?qū)W生與社會關(guān)系等問題。

國內(nèi)學(xué)者賀樂凡認(rèn)為，班級管理是“學(xué)校管理者通過班主任的領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)生積極參與，把班級的全體同學(xué)組成由共同目標(biāo)，有嚴(yán)肅的組織，有正確的輿論，又經(jīng)常的活動交往，有旺盛的士氣的集體，并使班集體成為教育、管理的主體的管理活動。”

北京師范大學(xué)教育系勞凱聲教授認(rèn)為：“班級管理包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對班級的管理，又包括班主任對班級的管理，還包括學(xué)生的自我管理，班主任對班級的管理是指班主任按照教育目標(biāo)和學(xué)校教育計劃的要求對班級進行組織、指導(dǎo)、協(xié)調(diào)、控制，建立和發(fā)展班集體以全面實現(xiàn)班級管理的目標(biāo)?！?/p>

3.2 傳統(tǒng)班級管理的弊端及改進 宋茂蕾認(rèn)為以班主任為中心的小學(xué)傳統(tǒng)班級管理存在班級管理思想落后、班級管理方式單一、班級管理內(nèi)容繁瑣等問題，因而束縛了學(xué)生的個性和創(chuàng)造才能。應(yīng)該樹立以人為本的管理理念，關(guān)愛小學(xué)生，與小學(xué)生進行心與心的交流，進行民主管理，讓小學(xué)生參與管理，建立科學(xué)的評價體制，變單一評價模式為多元評價模式，突出評價的發(fā)展性、鼓勵性，全面提升班主任素質(zhì)，培養(yǎng)其敬業(yè)精神、組織管理能力、創(chuàng)造能力、協(xié)調(diào)能力。

王學(xué)軍在碩士學(xué)位論文《走向班級生命共同體：從傳統(tǒng)班級管理向班級學(xué)生自主管理轉(zhuǎn)變的研究—以竹園中學(xué)為個案》中對傳統(tǒng)班級管理的織管理表現(xiàn)形態(tài)進行了展現(xiàn)，更加細(xì)化突出了班主任為中心的癥結(jié)。他認(rèn)為“師控”表現(xiàn)在班干部的選用，主要職能是服務(wù)班主任管理班級；擅自做主座位的安排；以單方意志制定班級規(guī)則等方面。而這種“師控”型的傳統(tǒng)班級管理模式在實踐中極大抑制了學(xué)生獨立人格的生長；強化了學(xué)生的等級意識；異化了師生關(guān)系和生生關(guān)系；加劇了學(xué)生個體之間的分化；不能使學(xué)生獲得全面的發(fā)展。他強調(diào)通過構(gòu)建班級生命共同體實現(xiàn)傳統(tǒng)班級管理向自主管理的過渡。

莊惠玲則強調(diào)通過“弱化”班主任在班級管理中的作用來實現(xiàn)傳統(tǒng)班級管理向自主管理的過渡。

4 “班本教育”研究文獻綜述

總的來說，國內(nèi)“班本教育”研究還處于初級階段，通過知網(wǎng)搜索有關(guān)班本的現(xiàn)有文獻還不多，不足40 篇。已有的研究成果涉及班級教研、班級課程、班級管理與班級教材，而理論探究嚴(yán)重不足，大多為教師自身的教學(xué)案例。

李兆文、王浩龍的論文《班本教育：尋找適合每一個孩子快樂成長的教育方式》是為數(shù)不多較為系統(tǒng)地從班本教育、班本課程以及班本管理的理論和實踐策略等角度介紹班本化的文章。論文對“以班為本”的“班本教育”內(nèi)涵作了界定，認(rèn)為“班本教育”是指在學(xué)校教育教學(xué)過程中，以促進學(xué)生的發(fā)展為根本目標(biāo)，以班級為研究單位，使教育教學(xué)更明確地指向班級中的每一個學(xué)生，讓老師、家長更全面地認(rèn)識班級里的每一個孩子，讓學(xué)生更清楚地了解每一個同學(xué)，從而更好地貼近“生本”。

鄧婷的《課標(biāo)班本化：因?qū)W定教的邏輯起點》分析了因?qū)W定教是從校本走向班本再到生本的關(guān)鍵；駱凌志《新課程背景下班本課程開發(fā)的探索與思考》通過問卷調(diào)查分析了班級班本課程開發(fā)的情況，明確了班本課程開發(fā)的重要意義，提出了相應(yīng)的改進措施；黃湘寧奚鎖福在《“班本課程”對班級教育缺失彌補的實證研究》中指出班本課程的要義:開發(fā)主體為教師學(xué)生與家長，同時以發(fā)展本班學(xué)生個性為目標(biāo)，他認(rèn)為班級是由各種因子組合成的生態(tài)系統(tǒng)，各有不同，因此班本課程很必要，還初探了班本課程開發(fā)的程序。

5 結(jié)束語

每個學(xué)生都是獨特的個體，學(xué)生作為發(fā)展中的人需要得到個性化的教育。“班本教育”是近年來新興的研究熱點，是作為“校本”向“生本”的過渡提出的，是校本研究、班級授課制與傳統(tǒng)班級管理研究的深入與優(yōu)化?，F(xiàn)有的“班本”的相關(guān)研究表明：我們應(yīng)特別加強學(xué)生在知識、能力、素質(zhì)等方面的學(xué)習(xí)與鍛煉，注重發(fā)揮學(xué)生的主體性，促進學(xué)生的全面發(fā)展。遍尋國內(nèi)外文獻發(fā)現(xiàn)：有限的“班本教育”研究，主要是集中在“班本”理念的理論來源、歷史發(fā)展脈絡(luò)、班級授課制、班本教材、班本課程及班本管理等方面，形成了若干論文，但還不系統(tǒng)。關(guān)于“以班為本”的“班本教育”還處于起步階段，今后應(yīng)在理論與實踐兩個方面進一步就其內(nèi)涵、運行機制、評價體系等持續(xù)深入探究。

[1]商春錦.班級授課制的歷史-現(xiàn)狀與對策[J].福建教育學(xué)院學(xué)報，2003（07）.

[2]黃秋香.淺談現(xiàn)行班級授課制的遭遇及其變革[J].長春理工大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2011（05）.

[3]陳育梅.班級授課制與因材施教[J].新鄉(xiāng)教育學(xué)院學(xué)報，2003（02）.

[4]李兆文，王浩龍.班本教育：尋找適合每一個孩子快樂成長的教育方式[J].江蘇教育研究，2012（04）.

[5]黃湘寧，奚鎖福.“班本課程”對班級教育缺失彌補的實證研究[J].考試周刊，2011（48）.