如何提升學(xué)生解讀文本的思考力、創(chuàng)新力和應(yīng)變力

朱燁斐

在高中語(yǔ)文課堂教學(xué)中，語(yǔ)文教師對(duì)文本的解讀往往會(huì)牽涉到這樣的問題，文本解讀不透，教師講得頭頭是道，學(xué)生聽得云里霧里，最終學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)識(shí)不過是一些概念性的認(rèn)知，所記下的也就是黑板上教師的部分板書罷了。如何在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生將文本讀深、讀透，關(guān)鍵是要從教學(xué)中的主體——學(xué)生這個(gè)角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行發(fā)問，為學(xué)生提供需要的信息，在互動(dòng)中共同升華對(duì)文本的認(rèn)知，提升其解讀文本的思考力、創(chuàng)新力和應(yīng)變力。下面筆者就結(jié)合具體課堂教學(xué)實(shí)踐，簡(jiǎn)單談?wù)劯咧姓Z(yǔ)文課堂文本教學(xué)應(yīng)如何提升“三力”。

一、提升思考力，在問答中走入文本

學(xué)生能否讀懂文本，關(guān)鍵在于思考力如何。不少學(xué)生就文本讀文本，往往對(duì)文本中描繪的場(chǎng)景、記敘的故事、論述的觀點(diǎn)有一定的了解，但是這種了解是淺層次的獲知式的了解，卻很少站在作者的寫作角度去探尋，文本中為何要描繪這個(gè)場(chǎng)景，為何要講這個(gè)故事，為何要闡述這個(gè)觀點(diǎn)，學(xué)生對(duì)文本的閱讀只停留在文字上，而不是思想上，這樣就很難真正走進(jìn)文本。如果單純從學(xué)習(xí)的角度看，學(xué)生對(duì)文本表面上已經(jīng)了解、掌握了，但就實(shí)際教學(xué)而言，才剛剛開始。如何讓學(xué)生帶著思考走入文本，這是教師需要思考的問題。作為語(yǔ)文教師，在文本教學(xué)中要通過引導(dǎo)的方式讓學(xué)生提升思考力，比如通過問答形式一步一步引導(dǎo)學(xué)生在疑問、設(shè)問、反問、追問中，慢慢掀開文本的面紗，同時(shí)在這樣的過程中提升學(xué)生的思考力。

如在講史鐵生《我與地壇（節(jié)選）》一文時(shí)，很多學(xué)生在瀏覽閱讀之后，基本上對(duì)文中基本的人物設(shè)定、故事情節(jié)都有了一個(gè)大概的認(rèn)識(shí)，但是對(duì)我、母親、地壇三者之間內(nèi)在的聯(lián)系卻把握不深。為了引起學(xué)生足夠注意，筆者在黑板上將三者分別列出，組成三角形構(gòu)圖，要求學(xué)生來(lái)思考這樣一個(gè)問題：作者殘廢后精神不振，但是最終活下來(lái)，你認(rèn)為他活下來(lái)的理由是什么？仔細(xì)思考，并揭示這三者之間的相互關(guān)系?；卮鹂梢允且蓡柺降牟聹y(cè)。不少學(xué)生才豁然開朗地主動(dòng)找尋文中三者之間若有若無(wú)的聯(lián)系，有的學(xué)生問道：文中，作者在母親活著的時(shí)候躲著母親，在母親去世后卻在與別人的談話中意識(shí)到母親的偉大，那么是不是意味著母親才是作者殘廢后活下去的理由？有的學(xué)生問道：文中的地壇其實(shí)就是一個(gè)沒有人打理的小公園，衰敗下卻充滿野性蓬勃的生機(jī)，作者因?yàn)橛谢钕氯サ睦碛?，于是才從中感受到這種生機(jī)，是不是意味著地壇才是其活下去的理由？還有的學(xué)生從地壇、母親之間的相似性角度進(jìn)行對(duì)比分析，理解也很深刻到位。正是通過問答，學(xué)生才主動(dòng)打開了思考的閥門，從而在鍛煉思考力的同時(shí)也真正走進(jìn)了文本深處。

二、提升鑒賞力，在拓展中解讀文本

在課堂文本教學(xué)中，如何能夠創(chuàng)新形式來(lái)解讀文本，是一名合格語(yǔ)文教師的必備技能。學(xué)生對(duì)文本的解讀，關(guān)鍵在于鑒賞力的高低，雖然有“書讀百遍、其義自見”的說(shuō)法，但如果就文本來(lái)解讀文本，往往讓學(xué)生陷入一種枯燥和乏味之中，這對(duì)于學(xué)生鑒賞文本而言沒有任何幫助。特別是在互聯(lián)網(wǎng)信息資訊比較發(fā)達(dá)、教輔用書遍布的時(shí)代，師生對(duì)文本掌握的信息在某種程度上是差不多的，教師比學(xué)生多的就在于對(duì)文本閱讀規(guī)律的認(rèn)識(shí)。結(jié)合文本解讀的規(guī)律，教師完全可以撇開常見的教學(xué)素材，創(chuàng)新方式，通過拓展教學(xué)內(nèi)容來(lái)解讀文本，使文本的內(nèi)涵更加豐富，解讀的過程也更加吸引人，同時(shí)也能通過豐富教學(xué)內(nèi)容提升學(xué)生的鑒賞力。

如在講授食指《相信未來(lái)》一詩(shī)時(shí)，筆者抓住“相信”這一關(guān)鍵詞，以及“文革”這一共同的創(chuàng)作背景，沒有就詩(shī)歌來(lái)講詩(shī)歌，也沒有過多地講述詩(shī)歌中意象的象征涵義，因?yàn)?，在不了解時(shí)代背景的情況下，對(duì)意象的單純闡述，特別是對(duì)詩(shī)人情感的體悟是蒼白和乏力的。于是圍繞“相信”一詞，帶領(lǐng)學(xué)生拓展閱讀了北島的《回答》和舒婷的《請(qǐng)相信》兩首詩(shī)歌，這兩首詩(shī)歌也是那一特定時(shí)代背景下，相似遭遇的年輕詩(shī)人的心聲，當(dāng)我將其中“告訴你吧，世界，我——不——相——信！”“我不相信天是藍(lán)的，我不相信雷的回聲；我不相信夢(mèng)是假的，我不相信死無(wú)報(bào)應(yīng)?！保ū睄u《回答》）“也許你已經(jīng)意冷心灰，也許你已經(jīng)懷疑一切。可我還是要這樣對(duì)你說(shuō)：請(qǐng)相信！”“但是希望，并且為它而斗爭(zhēng)?！保ㄊ骀谩墩?qǐng)相信》）與食指詩(shī)句中的意象以及思想內(nèi)涵進(jìn)行對(duì)比解讀時(shí)，學(xué)生對(duì)于詩(shī)歌的理解無(wú)疑更加深刻了，他們從食指的詩(shī)中看到了北島的絕望，也看到了舒婷的信心，這里面蘊(yùn)含著年輕人對(duì)祖國(guó)的拳拳愛心。正是通過拓展學(xué)習(xí)，讓學(xué)生的思維打開了，同時(shí)也在有效提升學(xué)生對(duì)文本的鑒賞水平。

三、提升研習(xí)力，在互動(dòng)中深入文本

對(duì)文本的解讀是逐步走向深入的。在課堂教學(xué)中，學(xué)生對(duì)文本解讀得深入不深入，關(guān)鍵在于能否對(duì)文本的關(guān)鍵之處加以研習(xí)，從而以小見大，以微知著，深入到文本主旨中去。在具體的文本教學(xué)中，很多教師習(xí)慣于自己對(duì)具體文本進(jìn)行研習(xí)，最后以總結(jié)的方式來(lái)講解文本主旨。這樣對(duì)于學(xué)生而言，最精華的研習(xí)技巧沒有掌握，得到的只是某一文本的主旨總結(jié)，這種教學(xué)明顯有買櫝還珠之嫌。在具體教學(xué)中，可采取互動(dòng)方式，讓學(xué)生參與到對(duì)文本的研習(xí)中來(lái)，在互動(dòng)中提升學(xué)生的文本研習(xí)力。

如在講授蘇軾《赤壁賦》一文時(shí)，筆者就抓住蘇軾明明知道此“赤壁”非真正的古戰(zhàn)場(chǎng)赤壁，卻依然寫下了兩賦一詞這一細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生在互動(dòng)中察析蘇軾的意圖。不少學(xué)生認(rèn)為蘇軾這樣做，其目的不是因?yàn)橛斡[赤壁而記載，而是因?yàn)橐惆l(fā)內(nèi)心情感才游覽。也就是說(shuō)，如果蘇軾不游赤壁，那么他也會(huì)寫出類似文章，不過是借助赤壁這一地方以及歷史上的人物、事件來(lái)抒發(fā)內(nèi)心情感罷了，也就是“借他人酒杯澆自己之塊壘”。在了解了蘇軾的創(chuàng)作意圖后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生了解蘇軾創(chuàng)作的背景以及生平，學(xué)生很快就能把握住蘇軾當(dāng)時(shí)的情感，以及文中所闡述的主旨，在表面消極的背后是豁達(dá)、超然的人生態(tài)度，從而在互動(dòng)中掌握文章主旨。研習(xí)中，學(xué)生通過一些具體的細(xì)節(jié)和內(nèi)容切入到文本解讀中去，從而在抽絲剝繭中提升了文本研習(xí)能力。

教無(wú)定法，學(xué)貴有法。對(duì)于語(yǔ)文教師而言，文本教學(xué)也是如此。其實(shí)，在課堂文本教學(xué)中，語(yǔ)文教師應(yīng)該將自己放到與學(xué)生平等的位置上，每一次教學(xué)都應(yīng)該在信息對(duì)稱的情況下展開，而不是借助信息資源之利搞“一言堂”“滿堂灌”，教師應(yīng)真正做一個(gè)“平等中的首席”，從文本解讀與教學(xué)的規(guī)律入手，幫助學(xué)生提升文本閱讀的思考力、鑒賞力、研習(xí)力。

作者單位：江蘇省南通市金沙中學(xué)（226399）