教學方式和內容亟待“跟進”

關鍵詞 抗日戰(zhàn)爭，遷移運用，歷史認識

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2014）15-0017-04

高考試題是中學教學的“指揮棒”，這已是不爭的事實。全國課標卷的考查風格已經定型，即著重考查對材料信息和所學知識進行深度理解、靈活運用相關知識解決具體問題以及史觀引領下的歷史闡釋論證等三方面的能力，而每年的第41題（歷史論證題）又是其典型代表。下面僅以2014年Ⅰ卷中的題目為例，談談其考查的導向及對我們教學的啟發(fā)。題目及答案如下：

下面是1960年我國中學歷史教科書中“抗日戰(zhàn)爭”內容的目錄摘編。

第二十章 全國抗日戰(zhàn)爭的開始

第二十一章 兩條路線、兩個戰(zhàn)場

1.抗日戰(zhàn)爭中的兩條路線

2.國民黨軍隊的大潰退

3.平型關大捷

4.敵后抗日根據地的建立和迅速發(fā)展

第二十二章 毛主席《論持久戰(zhàn)》的發(fā)表和中國共產黨的六屆六中全會

第二十三章 國民黨反共高潮的被擊退和《新民主主義論》的發(fā)表

第二十四章 日本帝國主義在淪陷區(qū)的殖民統治

第二十五章 解放區(qū)的鞏固和發(fā)展

第二十六章 國民黨的黑暗統治和民主運動的開展

第二十七章 抗日戰(zhàn)爭的最后勝利

1.中國共產黨第七次全國代表大會

2.解放區(qū)軍民大反攻和日寇的無條件投降

3.抗日戰(zhàn)爭勝利的偉大歷史意義

根據材料并結合所學知識，對該目錄提出一條修改建議，并說明修改理由。（所提修改建議及理由需觀點正確，符合歷史事實。）

參考答案：可對目錄進行增、刪、合并或結構調整；建議合理，結合目錄，緊扣抗日戰(zhàn)爭。

這是一道難得一見的好題，設計精巧，能力突出，角度靈活，開放性強，鼓勵創(chuàng)新。本題既不是要求學生簡單復述相關的歷史事實，也不是運用史實論證某一特定的觀點，而是綜合考查學生有效提煉和甄別材料觀點、靈活遷移所學知識解決問題、形成合乎事實的歷史認識并進行邏輯論證等能力，將知識、能力、方法有機地融為一體，并尊重學生思想的多元化。本題從觀點（正確）、理由（充分）和史實（正確）三個角度分層次賦分，屬于開放式題目?；卮鸨绢}的關鍵在于運用正確的歷史觀，對歷史認知做出合乎邏輯的判斷，要對這些目錄的內容進行通盤考量，并從教材出版時代特點的角度，辯證地看待時代背景對歷史研究的影響，進而圍繞這一認識，提出自己的觀點，且運用相關的史實予以論證說明。題目中關于抗日戰(zhàn)爭史的“目錄”成于20世紀60年代，是革命史觀和階級斗爭史觀主導下的時代產物，對歷史事實缺乏客觀公允的認識，否認了國民黨及其軍隊在抗戰(zhàn)中的應有貢獻和地位，淡化了國共合作和全民族抗戰(zhàn)的積極作用。從這個角度來分析，題目的答案就出來了。既可以增加國民政府積極抗日的內容，適當刪減或修改其反共的內容，也可增加國共合作、全民族抗戰(zhàn)和國際反法西斯聯盟的內容。

應該說，本題并不難，考生可以選擇不同的角度進行思考和闡釋說明，有著很大的自由度和寬廣的空間。但據反饋情況來看，學生回答的并不理想，能夠得滿分（12分）者寥寥，多數的學生得6分左右。學生普遍反映沒有見到過這種題型，回答起來無從下手。

答卷中存在的主要問題有：立意認識不高、不準，史實掌握不清、運用不當，理由闡釋不足、不深。

有的學生雖然也談到了將目錄內容進行合并的問題，但因為對題目材料中的觀點提取和甄別不到位，對史實理解不夠準確，致使胡亂合并，缺乏應有的主題予以統領。如，有學生回答將第二十三章和第二十四章、第二十六章進行合并，理由是此時國民黨消極抗日，出現投降的傾向，并積極反共，不斷掀起反共高潮，這助長了日軍的侵略和暴行，至此，階級矛盾和民族矛盾合流了，所以，宜將三部分內容合并起來，便于理解中共抗日的艱難。這顯然是違背歷史事實的。在整個抗戰(zhàn)過程中，國民黨一直都沒有放棄過抗日，階級矛盾是服從于民族矛盾的，抗戰(zhàn)的勝利是國共兩黨合作、全民族共同抗戰(zhàn)的結果，這是這段歷史內容的核心立意。還有學生回答要增添某一內容，但卻說不出來充足的理由，或理由敘述不夠深刻，增加的位置也不妥，如有人提出要將“國共兩黨建立抗日民族統一戰(zhàn)線”這一內容增添到第二十章，變成“抗日民族統一戰(zhàn)線的建立和抗日戰(zhàn)爭的開始”，理由是抗日民族統一戰(zhàn)線的建立是中國抗戰(zhàn)開始的標志，這顯然不妥當也不夠深刻。還有學生提出要增加“淞滬會戰(zhàn)”一目，但理由僅是“淞滬會戰(zhàn)”粉碎了日軍三個月滅亡中國的企圖，這是對教材內容的直接復述，沒有提升到“淞滬會戰(zhàn)”是“抗戰(zhàn)初期國民政府所擔負的正面戰(zhàn)場積極抗戰(zhàn)的勝利，進而表明了抗日戰(zhàn)爭是全民族的抗戰(zhàn)，正面戰(zhàn)場和敵后戰(zhàn)場都是其重要組成部分，這樣更利于反映出抗戰(zhàn)全貌”這樣的高度。有學生回答要增加“南京大屠殺”和“慰安婦”等內容，理由僅說成這反映了日軍侵華的殘暴，也沒有提升到一個高層次的歷史認知上。

盡管大家都意識到了抗日戰(zhàn)爭是今年高考的重點內容，也都為此做了大量的準備，有的學生甚至將教材中的內容都背了下來，但還是不會回答。之所以會出現這些問題，主要原因有兩個方面：一方面是教學方式的僵化和滯后，忽視了對學生解決問題和形成歷史認識能力的培養(yǎng)。如果要求學生回答“目錄”中的任一個內容，無論是復述還是論證，學生會回答得很好，但若將所有內容按照新的編排次序一并呈現出來，并讓學生去分析評鑒這種邏輯次序和內容的時候，他們就手足無措了。這是因為我們的教學習慣于依照特定的情境，按照特定的方式對教材內容進行理解和接受，缺乏應有的變通理解、靈活運用和形成歷史認識等方面素養(yǎng)的培養(yǎng)。我們習慣性的教學是為了理解和復述而教，不是為了認識和遷移運用而教。理解和復述是下位層次的學習概念，在理解基礎上的靈活運用和形成有見地的歷史認識才是上位層次的學習概念。在這方面，歷史學科的教學應借鑒數理化等自然學科的教學方式，歷史史實就像數學學科中的定義、原理、公式一樣，我們學習的主要目的不是為了背誦和理解，而是為了在充分和深刻理解基礎上形成準確的歷史認識，并能夠靈活遷移運用這些知識，解決具體的問題。唯有如此，才能解決這類高考題目。另一方面是教學內容和歷史認識觀的相對滯后。歷史認識都有著時代的烙印和局限性，也會隨著時代背景的變化而發(fā)生改變。其實，上述“目錄”內容中顯示出來的是，抗戰(zhàn)勝利主要是中共及其領導的抗日根據地艱苦斗爭的勝利，而國民黨及其領導的軍隊不僅潰敗千里，還一再制造反共摩擦事件，在國統區(qū)實行專制黑暗統治，這種評價是不公允的，后文將予以詳述。著名的抗戰(zhàn)史研究專家郭德宏先生主張，要“站在全民族的角度研究和撰寫抗日戰(zhàn)爭史，全面客觀地反映各個階級、階層、政黨、派別在抗日戰(zhàn)爭中的貢獻，以便使我們撰寫的抗日戰(zhàn)爭史能夠為各方面更多的人所接受”。從這一角度來說，修改題目中的“目錄”就有了方向和內容?？墒?，由于我們無法從“長期以來沿用的國共斗爭的模式中跳出來”，沒有及時“更新抗日戰(zhàn)爭史研究的陳舊觀念、話語系統和那些不確切的數字”，①導致了學生對這段內容理解上的不全面，在面對這一“目錄”內容時，也就不會想到這一點。該題目直指我們教學中存在的上述兩個“軟肋”。為此，要著力在以下兩個方面及時“跟進”我們的教學：

第一，在教學方式上，要體現學以致用的原則，培養(yǎng)學生靈活的知識遷移能力，提高歷史認識水平。學習歷史知識點是必要的，但是，學習的目的不是為了記憶，而是要在深入理解知識點的過程中，形成正確的歷史理解和歷史觀，并要在這種歷史觀的引領下，靈活地遷移運用這些知識點，去解決具體的問題。這才是我們的教學目標。對歷史知識的認識和遷移運用過程，就是學生進行高級思維活動的過程。由于歷史知識積累、思維方式和歷史認識水平的不同，考生們對同一歷史現象的理解和運用上會存在著較大的差異，這就是本道高考題的考查意圖。為了提高學生的歷史認識水平，形成靈活遷移運用所學知識的水平，我們要做到以下幾點：

首先，要科學定位教學目標。對于知識內容的學習，要看到該知識點背后所折射和滲透出來的歷史觀，要樹立一種為了遷移應用和研究解決具體問題而學習這些知識的“態(tài)度”。

其次，要抓住主要知識點和事件發(fā)展的脈絡，在深刻理解知識點的基礎上，先概括出一個簡要、開放、清晰的線性結構，進而搭建成一個縱橫交錯的整體上的知識結構，為吸納新知識、解決新問題做準備。如關于抗戰(zhàn)史這段內容，我們可以先從“抗戰(zhàn)發(fā)展的三個階段”，“抗日民族統一戰(zhàn)線的建立、發(fā)展及其對抗戰(zhàn)的影響”，“抗日戰(zhàn)場的發(fā)展變化”，“日軍侵華進程及其失敗”等不同的角度，按照不同的標準進行線性結構的構建，打開學生的思維視野，為深化歷史認識水平和實現靈活遷移做好準備。將歷史現象置于某一知識系統中，對其進行綜合性、多層次和多視角的認知訓練，可以有效培養(yǎng)學生思維的深刻性、靈活性和創(chuàng)新性。在線性結構的基礎上，再以更為宏觀、整體性的主題來統整這些線性結構，可以“為何稱抗日戰(zhàn)爭是偉大的”這一主題將上述線性結構整合在一起。

再次，要善于進行變式訓練，提供不同的思維情境，這是培養(yǎng)學生知識遷移能力和提升歷史認識素養(yǎng)的關鍵。比如，我們可以提供一些這樣的問題進行訓練：在關于抗戰(zhàn)爆發(fā)的起始時間上，蔣介石和毛澤東的認識是截然不同的，你如何認識二者在抗戰(zhàn)起點和時限上的差異？本題不是讓學生知道抗戰(zhàn)是哪年爆發(fā)的，而是讓學生認識到國共兩黨的認識差異，其實質就是二者在戰(zhàn)場范圍、抗戰(zhàn)力量（人民、政府、軍隊）和國共兩黨抗戰(zhàn)地位上的認識分歧，也是能否客觀公正地對待歷史和不同政治立場的問題。另如，可讓學生利用相關史料、數據，探討誰是抗日的主力問題。通過相關的史料，學生會認識到國共兩黨兩軍都是抗日的“中流砥柱”，只是在不同戰(zhàn)場執(zhí)行著不同的作戰(zhàn)任務而已。再如，關于對日本敗亡原因的認識，可讓學生就日本是否“終戰(zhàn)”于美國投放的原子彈談談自己的觀點。可引導他們從裕仁天皇的《終戰(zhàn)詔書》中尋找思路。詔書中沒有“投降”的字樣，而是用“終戰(zhàn)”一詞和“減少戰(zhàn)爭傷亡，避免種族滅絕”冠冕堂皇地喻示戰(zhàn)爭結束，不僅對其發(fā)動的侵略戰(zhàn)爭沒有絲毫反省和悔過之意，反而成為了日本洗刷戰(zhàn)爭罪責、規(guī)避戰(zhàn)敗、護皇應變、圖謀軍國再起的開脫之辭，這也是當今日本右翼勢力不斷興風作浪的歷史根源。這就將歷史與現實進一步理性、深刻地結合起來。②

第二，在教學內容的遴選和立意上，要體現與時俱進的原則，更新歷史觀，還原真實的歷史，多視角審視歷史事實及歷史認知。這里主要涉及開發(fā)課程與教學資源問題。教材是教學資源之一，對待歷史問題，不能“唯教材論”。教師要多讀書，獲取相關的教學史料，要立足與教材內容的契合點，直面與教材內容和歷史認知的沖突點，依據學生深度思維的激發(fā)點，更新教學內容，刪減陳舊的教學內容。更要積極引進史學研究的新成果、新認識、新史觀。這幾年的高考題中，頻頻出現所謂的“反教材”內容的題目，其實就是新的研究視角和成果的呈現，因為教材中沒有述及，導致了學生不能準確作答。時代變遷，史觀變化，教學內容也要及時“跟進”。新教材雖然部分地更新了老教材的某些觀點，但還是不夠，還有很多經研究已成定論的東西，也要教給學生。比如，抗日戰(zhàn)爭這部分內容，新的史學研究成果非常豐富，現摘錄一部分：關于抗日戰(zhàn)爭的研究角度，應該站在中華民族的角度進行研究，站在國家對國家的角度進行研究，“對于國共兩黨和兩個戰(zhàn)場，就不應該突出它們之間的摩擦和斗爭，而應集中反映它們之間的團結抗戰(zhàn)，在比例上也不能畸輕畸重”，如實地反映出兩個戰(zhàn)場的貢獻就可以了，并不一定非要將兩個戰(zhàn)場分出主次不可?！皯摪凑諏嶋H情況來寫，在抗戰(zhàn)初期，正面戰(zhàn)場所占的比例毫無疑問應該更大一些?！标P于國民黨“積極反共，消極抗日”的方針，在整個抗日戰(zhàn)爭時期，抗日民族統一戰(zhàn)線始終沒有破裂，這就說明，國共兩黨之間的合作還是主要的，國民黨的反共是有限度的?！爸劣谡f國民黨積極反共就是為了對日投降作準備，更沒有事實根據”?！安粦撛倮^續(xù)沿用‘三次反共高潮這種提法，而應該直接將前兩次摩擦稱為晉西事變、皖南事變。至于第三次反共高潮，本來就沒有形成，更不應該作為一次高潮”。①這些成果就是全局性觀瞻歷史、客觀性還原歷史的結晶，有助于更新我們的傳統歷史觀。

要讓學生看到更為真實、全面的歷史，養(yǎng)成客觀看待歷史事件的意識和素養(yǎng)，還要呈現給學生不同的研究視角，運用不同的方法和標準進行研究，要能夠辯證、歷史地看待問題，理解史觀和史論的變化，以培養(yǎng)學生的思維能力，提升歷史認識水平。如，對于洋務派“中體西用”思想的評價，從文化、道德傳承的角度來分析，我們就要看到這一主張的現實意義和價值，所以對于這一主張，就要從不同的視角進行評價；對于西歐文藝復興和啟蒙運動來說，也要看到它們對基督教文化傳統的借鑒和利用，看到二者的密切聯系，而不能理解為二者之間的完全對立；同樣一個“新文化運動”，對于其對待傳統道德的態(tài)度，“文革”期間、20世紀90年代與今天的評價都不同，這也是不同歷史觀的體現，在這樣的對比中，學生就會體會到時代背景對歷史觀的影響了。這樣的事例很多。在教學中，如果我們能夠將這些內容、這樣的研究方法教給學生，不僅會提高學生對歷史事件的理解和認識水平，也會提升對歷史觀的理解和研究水平。這樣，無論是修改這道高考題的“目錄”，還是對比Ⅱ卷中不同版本教材的“目錄”，都會迎刃而解了。

【作者簡介】馬巧高，女，江蘇沭陽人，中學高級教師，江蘇省鎮(zhèn)江中學教師，主要研究方向為中學歷史教學及高考命題。

【責任編輯：王雅貞】