評析兩種歷史課程觀

關(guān)鍵詞 歷史課程觀，兒童的歷史，成人的歷史

中圖分類號 G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 B 文章編號 0457-6241（2014）15-0003-06

從課程觀的視角來分析，基礎(chǔ)教育中主要存在著兩種形式的歷史課程觀。當(dāng)前歷史教育界盛行的是哪一種課程觀？歷史課程改革倡導(dǎo)的又是哪一種課程觀呢？

所謂“成人的歷史”課程，是指在對兒童的歷史教育中，歷史課程的設(shè)計(jì)者與教科書的編寫者，擔(dān)心兒童在歷史學(xué)習(xí)中會受到負(fù)面的歷史認(rèn)識、歷史價值觀的影響，按照成人心目中兒童應(yīng)該接受的歷史知識以及形成的歷史認(rèn)識等思維，去編纂教科書或選擇歷史學(xué)習(xí)內(nèi)容。

由于歷史人物紛繁復(fù)雜，歷史事件千奇百怪，史家對歷史的認(rèn)識與解讀可能觀點(diǎn)迥異。因此，歷史課程設(shè)計(jì)者認(rèn)為，任由學(xué)生在歷史的大海中徜徉，他們的歷史認(rèn)識很可能會千差萬別，價值觀、歷史觀隨之也會參差不齊。歷史教育是一門重要的意識形態(tài)教育課程，設(shè)計(jì)者習(xí)慣認(rèn)為，在教科書編寫或歷史課程內(nèi)容呈現(xiàn)方面，一定要為學(xué)生的成長負(fù)責(zé)，為國家負(fù)責(zé)。為了培養(yǎng)合格的接班人，設(shè)計(jì)者需要按照社會要求去選擇課程內(nèi)容，幫助學(xué)生建構(gòu)合理的歷史觀與價值觀。這是“成人的歷史”課程形成的主要原因。

課程（curriculum）一詞，源于拉丁文的動詞“currere”和名詞“cursum （race course）”，意思是指“奔走”“跑步”“跑道”“奔走的過程”。傳統(tǒng)的課程體系視課程為一種靜態(tài)的名詞，意思是指“跑道”，為不同的學(xué)生設(shè)計(jì)不同的“跑道”成為課程最重要的事情。傳統(tǒng)課程觀把歷史學(xué)習(xí)與兒童自然的生活世界加以割裂和肢解，忽略了兒童的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為歷史課程就是傳遞歷史知識的學(xué)科，接受“成人的歷史”的過程。學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)歷史是與古人打交道，并不理解所學(xué)知識的真正意義，他們成了教師“灌輸”歷史知識的容器。這種方式培養(yǎng)的學(xué)生往往很難有自己的歷史觀和創(chuàng)新精神，他們所擁有的不過是教科書文本所賦予的歷史觀與歷史認(rèn)識。

當(dāng)代課程理論觀將課程視為動態(tài)的過程，即“跑的過程”，課程就變成了是個體對自己經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識。在這種課程觀下，學(xué)習(xí)就成了意義創(chuàng)造過程之中的探險，課程成為達(dá)成個人轉(zhuǎn)變的通道。①這要求必須根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)與需要，構(gòu)建學(xué)生喜愛的歷史課程。

“兒童的歷史”是與“成人的歷史”相對應(yīng)的概念。根據(jù)《聯(lián)合國兒童權(quán)利公約》中的定義，18歲以下的孩子都可稱為兒童，故中學(xué)生也屬于兒童。②所謂“兒童的歷史”，指不以知識灌輸為目的，以兒童的發(fā)展為中心，把思考?xì)v史的方式帶給兒童，使兒童具備歷史思維，具有歷史意識，幫助兒童形成自己的歷史觀，進(jìn)而獲得批判性的思維能力和社會責(zé)任感意識的歷史課程。

影響較大的課程價值取向主要有三種：知識本位的價值取向、兒童本位的價值取向、社會本位的價值取向。知識本位的價值取向反映了學(xué)科的價值，把學(xué)科知識、學(xué)科系統(tǒng)性看成是課程最重要的因素。兒童本位的價值取向反映了課程促進(jìn)兒童成長的價值。社會本位的價值取向體現(xiàn)了課程的社會性價值，認(rèn)為應(yīng)圍繞重大社會問題來組織課程。知識、學(xué)習(xí)者與社會是課程設(shè)計(jì)必須關(guān)注的三個永恒的主題，它們構(gòu)成了課程目標(biāo)形成的源泉。在具體的課程實(shí)踐中，由于人們制定課程目標(biāo)時，往往強(qiáng)調(diào)其中某一因素，這就出現(xiàn)了不同的課程價值取向。

“成人的歷史”課程強(qiáng)調(diào)社會本位與知識本位的價值取向。它考慮的是現(xiàn)實(shí)社會的存在和發(fā)展，是兒童成長為什么樣的成年人的問題。它按照成人的標(biāo)準(zhǔn)考慮歷史教育問題。現(xiàn)代社會要求一個社會成員必須在基礎(chǔ)教育階段盡快擁有在社會中生存、發(fā)展所必備的知識技能，以實(shí)現(xiàn)個人的存在價值。這種教育必然帶有強(qiáng)制性的因素：把兒童不感興趣、但在未來社會生存和發(fā)展所必需的知識技能灌輸給他。這種課程強(qiáng)調(diào)傳遞歷史知識，忽略了兒童的經(jīng)驗(yàn)，把歷史學(xué)習(xí)與兒童的生活世界加以割裂，注定要把兒童的學(xué)習(xí)興趣納入到預(yù)定的教學(xué)中來，并約束那些不符合這種教學(xué)過程的兒童趣味。我國傳統(tǒng)的歷史課程就是這種“成人的歷史”課程。

歷史課程改革已進(jìn)行十多年了，歷史教育界占據(jù)主流的依然是“成人的歷史”課程觀。這種課程觀是一種以學(xué)科知識為中心的課程觀，認(rèn)為課程的價值在于為學(xué)生提供知識，為考試服務(wù)，為學(xué)生的未來生活做好準(zhǔn)備。歷史課程改革以學(xué)生的健康成長發(fā)展為目標(biāo)，倡導(dǎo)構(gòu)建屬于學(xué)生自己的歷史課程。但是，目前歷史課程的變革與一線的教學(xué)實(shí)施，仍然處在“學(xué)科中心”的籠罩下，并未擺脫“成人的歷史”課程觀。無論是教科書編寫還是教師的課堂教學(xué)，所構(gòu)建的均不是“兒童的歷史”，教師與教科書向?qū)W生傳遞的是與學(xué)生生活相脫離的歷史知識內(nèi)容。這是歷史課程改革實(shí)施效果不佳的主要原因。

例如，高中歷史課程改革后，歷史課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)是在歷史學(xué)科專家的指導(dǎo)下進(jìn)行的。由于沒有考慮學(xué)情，為了避免歷史學(xué)習(xí)內(nèi)容的簡單重復(fù)，力圖提高學(xué)生的歸納能力，在高中歷史學(xué)習(xí)中采用了專題模塊的方式。按照這一思路編寫的教科書，內(nèi)容抽象、散亂、缺乏歷史的細(xì)節(jié)，即使是一線教師對于某些內(nèi)容理解起來都很困難，遑論中學(xué)生了。為了幫助學(xué)生理解教科書內(nèi)容，教師采用講解的方式可能更有助于學(xué)生把握所學(xué)內(nèi)容的線索。于是，在歷史教學(xué)界強(qiáng)調(diào)講授的觀點(diǎn)重新抬頭，講授仍占據(jù)歷史課堂教學(xué)的主導(dǎo)地位。歷史教科書編寫、課程內(nèi)容設(shè)計(jì)背離了兒童的經(jīng)驗(yàn)，并不能證明講授法是構(gòu)建“兒童的歷史”的好方法。有人認(rèn)為，經(jīng)過幾年的課程改革，中學(xué)歷史教師開始適應(yīng)模塊式教科書，擔(dān)心教科書再次變動會帶來課改走回頭路的認(rèn)識，教師又會花幾年時間去重新適應(yīng)教科書，因而反對對模塊式歷史教科書進(jìn)行變革。這還是一種教教科書式的思維，其教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)依然是教科書，而沒有考慮學(xué)生的需求與經(jīng)驗(yàn)。模塊式教科書是學(xué)科式教科書，目的在于幫助學(xué)生從政治、經(jīng)濟(jì)、文化三個視角歸納歷史發(fā)展的規(guī)律，卻不利于學(xué)生歷史學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的獲得。上述認(rèn)識的實(shí)質(zhì)就是“成人的歷史”。再以教科書編寫為例，不少人擔(dān)心，如果歷史教科書展現(xiàn)的細(xì)節(jié)太多，將可能增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。正是這樣一種思維，導(dǎo)致目前的教科書文本的語言抽象、乏味，構(gòu)筑的歷史事件內(nèi)容干癟、無趣。這樣的歷史教科書，無視學(xué)生的興趣，將學(xué)生對歷史的喜愛之情完全剝離。當(dāng)學(xué)生感覺歷史是一堆乏味的歷史結(jié)論，他們自然不愿意走進(jìn)歷史的殿堂，不愿主動形成歷史意識。這還是“成人的歷史”課程觀認(rèn)識：考試命題以教科書為本，自然教科書內(nèi)容不宜太多；為了呈現(xiàn)客觀的歷史，教科書文本最好簡潔抽象。

這種“成人的歷史”課程具有哪些特點(diǎn)呢？

第一，強(qiáng)調(diào)意識形態(tài)教育，采用定論敘述的方式。

歷史教育歷來是意識形態(tài)教育的主陣地，每個國家在歷史教育的內(nèi)容選擇方面都很慎重。由于我國一向視歷史教育是對學(xué)生進(jìn)行愛國主義教育的核心課程，“借歷史以激發(fā)愛國家、愛民族之心”，“借歷史以維持道德的觀念”，①是歷史課程的一項(xiàng)重要任務(wù)，歷史教科書往往將對歷史的認(rèn)識視為歷史結(jié)論而和盤托出。歷史課程不再是純粹的學(xué)科課程。這種為了教育而教育的方式，容易使歷史教育變成政治教育，難免造成歷史的誤用或錯用。文革時期的“影射史學(xué)”就是前車之鑒。教科書編寫以意識形態(tài)教育觀念組織內(nèi)容，直接陳述所謂正確的歷史認(rèn)識，雖然有助于對學(xué)生進(jìn)行意識形態(tài)教育，但采用定論的方式其實(shí)是拒絕讓學(xué)生進(jìn)行歷史思考，不利于培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。

第二，為了教育或敘述的方便，只提供歷史發(fā)展的某一面。

在愛國主義教育觀念上，擔(dān)心如果對學(xué)生教育不當(dāng)，他們可能會誤入歧途。尤其是歷史教育肩負(fù)著國家意識形態(tài)教育的任務(wù)，更要謹(jǐn)慎。為了避免學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生淺薄或謬誤見解，為了避免“離經(jīng)叛道”的觀念影響學(xué)生正確世界觀、價值觀的形成，無論是教科書編寫，還是課堂教學(xué)，教育的重任要求我們義不容辭地對有爭議的觀念進(jìn)行制止，最好當(dāng)頭棒喝，以示明鑒。正是這種思想認(rèn)識，課程設(shè)計(jì)者在教科書編寫或呈現(xiàn)歷史學(xué)習(xí)內(nèi)容時，只展現(xiàn)歷史發(fā)展的某一面，至于另一面被忽略了。例如，教科書對孫中山的介紹一直強(qiáng)調(diào)其為革命忙碌宣傳、組織等積極性一面，這樣的介紹雖然符合歷史的事實(shí)，卻是一種不全面的介紹。學(xué)生學(xué)習(xí)該部分內(nèi)容時，對孫中山往往形成“一邊倒”式的評價，只有贊美與崇拜，因?yàn)榻炭茣唤榻B了這方面的內(nèi)容。其實(shí)，孫中山為了推翻清朝統(tǒng)治，在海外四處尋求幫助時，為了得到起義資金，不惜以與列強(qiáng)簽訂有損國家權(quán)益的協(xié)議為代價。盡管教科書沒有歪曲歷史，但是由于呈現(xiàn)的只是歷史發(fā)展的某一面，容易造成教師與學(xué)生對歷史的誤解與誤讀，以為教科書呈現(xiàn)的那一面就是歷史的全部或重點(diǎn)。這不利于學(xué)生對這些歷史人物、歷史事件進(jìn)行準(zhǔn)確的歷史評價。

第三，采用理論推演的方式敘述歷史，歸納歷史發(fā)展的規(guī)律。

唯物主義史觀是我國歷史教育必須堅(jiān)持的史學(xué)基礎(chǔ)理論。由于在基礎(chǔ)教育階段，我國歷史教育屬于“小學(xué)科”或“副科”，課堂教學(xué)時間有限，為了向?qū)W生進(jìn)行唯物史觀教育，歷史教科書習(xí)慣采取“以論代史”的方式，將某些理論上的推理直接作為某一歷史事件爆發(fā)的原因或意義影響。這一方式最大的好處是，簡化了歷史發(fā)展的復(fù)雜性，讓學(xué)生在沒有歷史情節(jié)的情況下，能夠理解歷史發(fā)展，進(jìn)而推演出歷史發(fā)展的規(guī)律性，對學(xué)生進(jìn)行意識形態(tài)教育。

第四，缺乏足夠的歷史情節(jié)與歷史材料，不利于學(xué)生對歷史的理解。

對歷史的理解是建立在史料基礎(chǔ)上的，史料越豐富，情節(jié)越具體，越容易讓學(xué)生建構(gòu)起合理的歷史的影像，認(rèn)識到歷史的本來面目。由于教科書文本簡單抽象，常常是概述歷史發(fā)展的過程，缺乏歷史的情節(jié)，雖然有助于學(xué)生形成“已確定”的歷史認(rèn)識，但是不利于學(xué)生掌握歷史學(xué)習(xí)的方法。更為關(guān)鍵的是，學(xué)生難以進(jìn)入歷史的情境中去感悟歷史，不利于理解什么是歷史思維，也不利于歷史意識的培養(yǎng)。相反，由于缺乏歷史的細(xì)節(jié)，容易使學(xué)生形成看問題簡單化、情緒化、機(jī)械化的毛病。

第五，強(qiáng)調(diào)歷史知識學(xué)習(xí)，忽略了歷史思維能力的培養(yǎng)。

“成人的歷史”課程懷疑學(xué)生的探究能力與學(xué)習(xí)能力，認(rèn)為歷史學(xué)習(xí)就是知識學(xué)習(xí)，教科書與課堂教學(xué)就是要肩負(fù)起傳遞知識的任務(wù)。這種課程觀寄希望教師去教學(xué)生理解歷史，而不是學(xué)生主動去探究歷史。學(xué)生歷史學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的減輕，只能采用壓縮教科書文本的方式來實(shí)現(xiàn)。實(shí)際上，采用教師為中心的講授方式，即使講解生動，也只能讓學(xué)生喜歡這個老師。而教師所講的是他所選擇的歷史素材，是他的歷史認(rèn)識，并不能有效地幫助學(xué)生主動形成自己的歷史觀，獲得獨(dú)立的歷史思維的方法。

60多年以來，歷史教育領(lǐng)域中“成人的歷史”課程的存在，給歷史學(xué)科帶來了極大的危害，至少表現(xiàn)在三個方面①：第一，用單一的歷史觀理解歷史，歷史的豐富性、復(fù)雜性被摧毀，變得簡單、片面、機(jī)械和僵化；第二，將歷史根據(jù)主流意識形態(tài)的需要任意裁剪，歷史課程的教育意義和對學(xué)生個性發(fā)展的價值被根本取締；第三，忽視了兒童對歷史探究的需求，兒童學(xué)歷史的過程變成記誦成人提供的“歷史結(jié)論”的過程。

“成人的歷史”課程除了讓學(xué)生記住教科書文本中的知識，形成機(jī)械的唯物史觀外，在培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力方面，并沒有起到應(yīng)有的作用。這種培養(yǎng)方式與歷史課程改革的培養(yǎng)目標(biāo)是背道而馳的。此次歷史課程改革要求應(yīng)根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)與需要，構(gòu)建屬于他們自己的歷史。

為什么學(xué)生不喜歡歷史課？原因復(fù)雜。就當(dāng)前的歷史課程而言，教科書的編寫與教師的課程實(shí)施滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求了嗎？教科書文本內(nèi)容與學(xué)習(xí)內(nèi)容符合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)了嗎？由于傳統(tǒng)課程過于重視知識傳授，強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，致使課程內(nèi)容脫離了學(xué)生的生活以及與現(xiàn)代社會的聯(lián)系。它強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背，以成年人的要求來確定學(xué)生發(fā)展的方向，抹殺了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和自主性，不利于學(xué)生能力的發(fā)展。

學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，如果課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式不能激起學(xué)生的興趣，他們以一種被動的心態(tài)接受知識，沒有從學(xué)習(xí)中領(lǐng)悟歷史的價值與意義，那么，這樣的學(xué)習(xí)對于學(xué)生來說就是一種摧殘?；诖耍瑑和n程觀認(rèn)為，教育過程中要以兒童為中心，尊重兒童的天性，重視兒童的生活經(jīng)驗(yàn)。課程不再是外在于學(xué)習(xí)者的知識，而是學(xué)習(xí)者本身獲得的某種形態(tài)的經(jīng)驗(yàn)。由于兒童的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么，即唯有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)才是兒童實(shí)際認(rèn)識或?qū)W習(xí)到的課程。教學(xué)必須考慮兒童本性發(fā)展的特點(diǎn)，考慮兒童的接受能力和需要，使他們積極主動地學(xué)習(xí)，關(guān)注對他們思維能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練。人本主義課程觀也認(rèn)為，教育的根本價值是實(shí)現(xiàn)人的潛能和滿足人的需要，兒童的自我實(shí)現(xiàn)是課程的核心。強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)關(guān)注人的情感、理想、興趣和個體經(jīng)驗(yàn)等，發(fā)展學(xué)習(xí)者自尊和自我實(shí)現(xiàn)的思想意識，以實(shí)現(xiàn)人的潛能。在課程的選擇上，人本主義者提出“適切性原則”，即課程要適合學(xué)習(xí)者的興趣、能力和需要，要與學(xué)習(xí)者生活經(jīng)驗(yàn)和社會狀況密切相連。

就歷史課程而言，如果歷史能夠讓兒童產(chǎn)生好奇心以及主動學(xué)習(xí)與探究的欲望，這樣的歷史才是兒童所需要的。在這樣的歷史學(xué)習(xí)中，兒童能夠體會到學(xué)習(xí)歷史的意義，獲得學(xué)習(xí)歷史的方法，進(jìn)而從中形成自己的價值觀、人生觀。這就是“兒童的歷史”課程觀。它同兒童課程觀、人本主義課程觀一樣站在學(xué)習(xí)者的立場上，認(rèn)為兒童應(yīng)生活在自己的世界中，感受生活的樂趣。在這一過程中，兒童能夠自由展現(xiàn)自己的歷史認(rèn)識，體驗(yàn)歷史探究過程的樂趣，并通過與教師、同伴、文本之間的對話，加深對生活中與歷史有關(guān)的社會問題的理解，以建立自身意義的、符合社會發(fā)展方向的歷史觀與價值觀。

歷史課程標(biāo)準(zhǔn)指出，歷史是“培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，促進(jìn)個性的健康發(fā)展”，“培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史意識、文化素質(zhì)和人文素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的一門基礎(chǔ)課程”。②此次課程改革強(qiáng)調(diào)以學(xué)生全面發(fā)展為本，實(shí)現(xiàn)歷史教育的功能，在提高現(xiàn)代公民的人文素養(yǎng)方面發(fā)揮重要作用。因此，歷史教育不能違背兒童的天性，應(yīng)圍繞兒童成長的需要，通過經(jīng)驗(yàn)課程的實(shí)施，構(gòu)建屬于兒童自己的歷史。歷史課程標(biāo)準(zhǔn)要求從學(xué)生的發(fā)展需求出發(fā)，實(shí)質(zhì)上就是遵循“兒童本位”的觀念，去構(gòu)建屬于兒童的歷史。

“兒童的歷史”課程有什么特點(diǎn)呢？

第一，是探究的歷史，能夠幫助兒童發(fā)展經(jīng)驗(yàn)。

探究是人類的一種生存方式，兒童具有天然的質(zhì)疑精神，他們天生就是探究者，“兒童正是通過他們自發(fā)的探究，不斷加深著他們對這個世界的認(rèn)識”。①

探究是學(xué)生獲得知識的重要途徑，通過探究建構(gòu)的知識容易為學(xué)生真正理解，一般終生難忘。由于歷史學(xué)科獨(dú)特的特點(diǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)歷史僅靠死記硬背無法認(rèn)知?dú)v史的真諦，也無法激起對歷史的興趣。學(xué)習(xí)歷史要求學(xué)生思考?xì)v史事件原因與結(jié)果的關(guān)系，進(jìn)行合理的歷史解釋，求得可資在現(xiàn)實(shí)生活中做出明智決定的知識。歷史知識本身具有多元性，對某一個歷史事件沒有也不可能只有一種解釋，學(xué)習(xí)歷史必須主動探究、反思。擁有了歷史思維的眼光，學(xué)生就能夠深刻認(rèn)識到在歷史發(fā)展中人的作用，提高自我判斷能力和社會參與能力。形成歷史思維的方法也不可能由教師講述產(chǎn)生，它離不開批判性思考與歷史探究。“兒童的歷史”課程強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)踐環(huán)節(jié)，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中主動參與。經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生在對所從事的學(xué)習(xí)活動的思考中形成的，經(jīng)驗(yàn)要通過主體活動才能獲得。探究學(xué)習(xí)方式恰好是一種極好的、有助于學(xué)生個人經(jīng)驗(yàn)形成與實(shí)踐的方式，它能夠讓學(xué)生進(jìn)入真實(shí)的歷史氛圍中進(jìn)行思考、體驗(yàn)、探尋，使他們產(chǎn)生學(xué)習(xí)的快樂與興趣，一方面從中獲得歷史學(xué)習(xí)的方法，另一方面形成正確的歷史認(rèn)識。

第二，有利于思維的發(fā)展。

歷史研究法“與其他各種科學(xué)方法根本不同。其事實(shí)研究也在于根據(jù)史料而加以間接之推理，非直接之觀察也。所有歷史之知識均屬間接之智識，故歷史之為學(xué)實(shí)屬推理之科學(xué)，其方法乃一種推理進(jìn)程之間接方法也”。②正是歷史學(xué)科具有推理性、利于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維這一特點(diǎn)，英美等發(fā)達(dá)國家都認(rèn)為歷史學(xué)科有助于學(xué)生在歷史思辨學(xué)習(xí)中鍛煉其思維能力。“成人的歷史”課程并不能幫助學(xué)生發(fā)展其歷史思維的品質(zhì)。在我國的歷史教育中，盡管許多學(xué)生能夠識記大量的史實(shí)知識，但由于不理解歷史，沒有掌握真正的歷史思維方式，當(dāng)他們面對具體問題需要解決或解釋時，往往束手無策?！皟和臍v史”課程重視發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)，其核心內(nèi)容是通過對歷史的思考，使學(xué)生能夠找出論據(jù)，根據(jù)史料做出判斷，提升他們思維素質(zhì)與問題解決能力。歷史思維能力是歷史學(xué)習(xí)最基礎(chǔ)的能力之一，也是此次歷史課程改革所強(qiáng)調(diào)的目標(biāo)。實(shí)施“兒童的歷史”課程，有助于促進(jìn)學(xué)生積極參與課堂教學(xué)，主動探究思考，發(fā)展自己的歷史思維能力。

第三，是全面的歷史、反思的歷史。

“兒童的歷史”課程要求對學(xué)生進(jìn)行歷史教育應(yīng)本著客觀、公正的原則，盡可能在充分史料占有的情況下，告訴學(xué)生歷史發(fā)生的本來面目。面對真實(shí)的歷史，有助于學(xué)生深刻反思，為歷史人物的風(fēng)采所感動，從中感悟歷史。也只有尊重歷史的客觀性，在充足史料基礎(chǔ)上得出的結(jié)論，努力展示歷史的本來面目，才能使學(xué)生面對歷史的真相形成的歷史認(rèn)識、價值觀、歷史觀，不會受他人歷史認(rèn)識的影響而隨意變動。

為了讓學(xué)生更好地認(rèn)清歷史，教科書編寫應(yīng)該盡可能呈現(xiàn)全面的信息，幫助學(xué)生客觀評價歷史事件或歷史人物。這是唯物史觀的基本要求。教育的目的是育人，使學(xué)生做一個誠實(shí)、正直、勇敢、善良的人。如果歷史課程為了說教與意識形態(tài)教育，故意只呈現(xiàn)歷史發(fā)展的某一斷面，就違背了歷史學(xué)的倫理，不利于學(xué)生認(rèn)識歷史的真相。也許在短時期，這種教育能夠取得令人滿意的效果。當(dāng)學(xué)生長大后，隨著生活閱歷、認(rèn)知閱歷的增加，一旦得知?dú)v史的另一面，很可能早年刻意塑造出來的歷史觀會在頃刻間瓦解。如果發(fā)展到那樣的境界，這是任何教師都不愿意看到的。例如，教科書對于五四運(yùn)動爆發(fā)原因之一的山東問題，只介紹了問題的起源，而沒有介紹問題是如何解決的。對于近代史上清政府簽訂的一系列不平等條約，許多人認(rèn)為，直到新中國成立，這一問題才得以解決。實(shí)際不然，清政府簽訂的不平等條約很多是在北洋軍閥、中華民國統(tǒng)治時期，政府通過外交方式得以解決的。學(xué)生了解了這些原來忽略的內(nèi)容，才有助于建構(gòu)對近代歷史的準(zhǔn)確、合理的解讀。

第四，有豐富的情節(jié)。

歷史是一門有趣的科目，有著豐富生動的歷史畫面，能讓學(xué)習(xí)者從中明辨是非善惡，反思人性，養(yǎng)成良好的公民素質(zhì)?！皟和臍v史”應(yīng)具有濃重歷史色彩畫面的場景，能夠讓學(xué)生在其中領(lǐng)悟歷史的魅力。當(dāng)學(xué)生面對具體的、復(fù)雜的、生動的歷史畫面，面對一場場人類的戰(zhàn)爭與屠戮，面對政治家、改革家在歷史舞臺上的翻云覆雨、縱橫捭闔，可以很好地理解個人的內(nèi)在精神和外在行為是如何作用于歷史事件的變化、人類社會的發(fā)展的，理解什么是正義、勇敢、無恥、機(jī)智、貪婪、殘暴等人性的內(nèi)涵。學(xué)習(xí)歷史的意義就是了解人性的變化，借助豐富的歷史事實(shí)、材料鍛煉他們思考、分析社會問題，準(zhǔn)確表達(dá)個人的想法，學(xué)會做人，形成正確的人生觀、世界觀和價值觀。

“兒童的歷史”課程是此次歷史課程改革所追求的目標(biāo)，這種課程并非簡單地等同于“兒童課程觀”。一個國家的教育發(fā)展過程是一個完整的過程，它不僅要考慮學(xué)生的需求，還要考慮現(xiàn)實(shí)社會如何發(fā)展，學(xué)生應(yīng)該成長為怎樣的人等問題。此次課程改革超越單一課程價值取向，采用了綜合課程觀，要求課程內(nèi)容設(shè)置與教科書編寫應(yīng)兼顧學(xué)生需求、學(xué)科知識、社會發(fā)展要求三因素，協(xié)調(diào)好三者之間的關(guān)系?；诖?，“兒童的歷史”課程觀也應(yīng)協(xié)調(diào)好學(xué)生、知識與社會三方面的關(guān)系。第一，課程應(yīng)利于學(xué)生更好地學(xué)習(xí)歷史，促進(jìn)其全面的發(fā)展。第二，學(xué)校教育的一個主要任務(wù)就是使學(xué)生逐漸社會化，應(yīng)將社會生活的需求視為確定課程目標(biāo)的主要依據(jù)。第三，學(xué)科知識及其發(fā)展也是課程目標(biāo)的基本依據(jù)之一。此次課程改革并未忽視學(xué)科知識的重要性，在三維課程目標(biāo)中，“知識與能力”與“過程與方法”“情感態(tài)度價值觀”兩個目標(biāo)的地位是等同的，課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)必須以“知識與能力”目標(biāo)為基礎(chǔ)。

“兒童的歷史”課程的目標(biāo)是，為了培養(yǎng)合格的公民，使學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史知識的過程中，能夠掌握學(xué)習(xí)歷史的方法，形成未來社會發(fā)展需要的歷史思維能力，在對歷史的反思中陶冶自己的情操，能夠尊重歷史，追求歷史的本真，確立積極進(jìn)取的人生態(tài)度，形成社會責(zé)任感，從而塑造健康向上的人格。歷史課程實(shí)施的內(nèi)容與方式，應(yīng)貼近學(xué)生認(rèn)知與需求特點(diǎn)，滿足他們探究學(xué)習(xí)的欲望，有助于學(xué)生歷史思維能力的培養(yǎng)。這些目標(biāo)與實(shí)施方式恰是國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的。當(dāng)然，歷史課程標(biāo)準(zhǔn)還強(qiáng)調(diào)，“是用歷史唯物主義觀點(diǎn)闡釋人類歷史發(fā)展進(jìn)程和規(guī)律”的課程；“對歷史唯物主義的基本理論和方法有所了解，初步認(rèn)識人類社會發(fā)展的基本規(guī)律”；“學(xué)會用馬克思主義科學(xué)的歷史觀分析問題、解決問題”。顯然，這屬于意識形態(tài)教育的內(nèi)容。課程標(biāo)準(zhǔn)中的這一要求與“兒童的歷史”課程是否矛盾呢？筆者認(rèn)為并不存在完全的沖突。只要?dú)v史課程本著歷史客觀性的原則，堅(jiān)持唯物史觀所強(qiáng)調(diào)的歷史科學(xué)性的原則，不故意歪曲歷史，為尊者諱，努力為學(xué)生呈現(xiàn)盡可能真實(shí)、全面的歷史畫面，這實(shí)際上與“兒童的歷史”課程的要求不謀而合，有助于學(xué)生情感態(tài)度價值觀的發(fā)展。所以，“兒童的歷史”課程的構(gòu)建并不妨礙歷史課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，相反有助于推動歷史課程改革的深入發(fā)展，實(shí)現(xiàn)預(yù)期的課程目標(biāo)。

課程改革已進(jìn)行了十多年，不少一線教師仍然習(xí)慣以“成人的歷史”眼光審視歷史課程改革諸問題，這不僅造成課程改革的低效，而且使許多教師不理解課程改革的內(nèi)容與發(fā)展方向。另外，對于“成人的歷史”與“兒童的歷史”的概念及其區(qū)別，歷史教學(xué)界鮮有學(xué)者研究。因此，筆者撰寫此文以正視聽。

【作者簡介】陳志剛，男，安徽宿州人，廣西師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院副教授，主要從事歷史課程與教學(xué)理論研究。

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