情境化的愛國教育 世界化的學(xué)生成長

作為人文學(xué)科的歷史處處閃動著德性的魅力，但這并不能與課堂教學(xué)中的歷史等同視之。很多歷史教學(xué)只見事件不見人物，只見結(jié)果不見過程，要么畫蛇添足，要么先入為主，很大程度上抹掉了歷史的人文德性。以致事實(shí)上的歷史教學(xué)與“老氣橫秋”畫等號，也就很難在充滿朝氣的青少年心中架起一道對話的橋梁；原本一幅幅鮮活的愛國教育素材，卻在歷史教學(xué)的實(shí)施中變成了討人厭的機(jī)械說教。為此，本文以挖掘鴉片戰(zhàn)爭隱性教育價(jià)值為例，就常規(guī)愛國教育的不足、情境化愛國教育以及世界化學(xué)生成長略述己見，以求教同仁。

鴉片戰(zhàn)爭向來是初高中歷史教學(xué)中的重點(diǎn)內(nèi)容，不僅因?yàn)檫@場戰(zhàn)爭后，中國開始了緩慢的近代化歷程，更因?yàn)樗鼧?biāo)志著中國開始淪為半殖民地國家，是對學(xué)生進(jìn)行愛國主義教育的活素材。常規(guī)愛國教育目標(biāo)的落實(shí)往往著眼于戰(zhàn)前戰(zhàn)中英中對比的巨大反差、條約內(nèi)容的不平等性。在教師的引導(dǎo)下學(xué)生很容易形成這樣的認(rèn)識：侵略者的貪婪可惡以及蠻不講理、清政府的軟弱無能以及無恥賣國。

這種認(rèn)識自然是基于民族情感和國家認(rèn)同，真切地表達(dá)了學(xué)生的愛國心和護(hù)國情，但這樣的認(rèn)識同樣也存在嚴(yán)重缺陷：一是容易導(dǎo)向不理性的愛國思維，即滋生“強(qiáng)權(quán)就是王道，等中國強(qiáng)大的那日便是抒發(fā)怨氣、為所欲為之時(shí)”的沖動，這在本質(zhì)上依然是強(qiáng)權(quán)霸道邏輯，并不比近代侵略者的邏輯更道德、更高尚；二是愛國的意愿難以與個(gè)人愛國的實(shí)際行動相統(tǒng)一，學(xué)生對于自己究竟做什么、怎樣做才是真正有價(jià)值于國家、有效于自己的愛國熱忱，依然是模糊的、朦朧的，輕則造成將愛國的口頭表達(dá)留給自己而將愛國的義務(wù)與責(zé)任讓給別人的“偽愛國”，重則造成極端滋事、誤國傷民的“反愛國”。

從發(fā)揮歷史學(xué)科特點(diǎn)角度看，上述情形的成因可能在于我們只關(guān)注了“苦難”這一顯性內(nèi)容而忽略了隱性內(nèi)容。比如我們看到了條約內(nèi)容的不平等性，卻忽略了這些不平等條款是如何形成的，是列強(qiáng)的威逼強(qiáng)取還是清政府的拱手相讓、是列強(qiáng)的過于精明還是清政府過于無知？！我們提供給學(xué)生的素材支撐著學(xué)生“怨婦”似得牢騷起來，怒英之可惡、嘆清之可恨，繼而夢中國將來之強(qiáng)大，唯獨(dú)沒有將自己置于其中，真正反省自己是可惡、可恨，或者是可愛，也不去弄清楚到底能做些什么。換句話說，學(xué)生僅知其然卻不知其所以然。而事實(shí)是，知其所以然更為重要，只有明確了問題的生成機(jī)理，才能搞清楚努力的方向并采取有針對性的改進(jìn)，才能使愛國熱忱的好鋼使在刀刃上。這說明，雖然我們占有愛國教育的活素材，但并非簡簡單單地按部就班就可以使素材真正活起來，要想獲得好的效果，必然要有一番深究的苦旅，要善于發(fā)現(xiàn)顯性內(nèi)容背后的人、人的思想以及人性。

從教育心理學(xué)的角度看，情感領(lǐng)域也是存在結(jié)構(gòu)的，克拉斯沃爾和布魯姆稱之為“情感連續(xù)體”。他們認(rèn)為這個(gè)連續(xù)體“從個(gè)體僅僅覺察到某種現(xiàn)象并能夠知覺到它這樣一個(gè)層次出發(fā)的。在下一個(gè)層次上，他愿意注意某些現(xiàn)象。再下一個(gè)層次，他在對這些現(xiàn)象做出反應(yīng)時(shí)具有積極的感情。最后，他的感情可能強(qiáng)烈到以特別努力的方式來做出反應(yīng)。在這個(gè)進(jìn)程的某一點(diǎn)上，他把自己的行為和感情概括化，并把這些概括化的東西組織成一個(gè)結(jié)構(gòu)。這個(gè)結(jié)構(gòu)不斷增加復(fù)雜性，以致成為他的人生觀”。①顯然，常規(guī)的愛國情感培養(yǎng)及愛國主義教育忽視了情感連續(xù)體這一客觀規(guī)律，我們給了學(xué)生起點(diǎn)后就直接奔向了終點(diǎn)，兩點(diǎn)之間的中間環(huán)節(jié)被有意無意地抹掉了。這導(dǎo)致了情感連續(xù)體被中斷，從而使得學(xué)生積極情感的獲取、保持和沉淀都變得無依無靠，任無處安放的情感繼續(xù)流浪。

上述分析啟示我們：成功的愛國主義教育既要考慮歷史學(xué)科的人文特色，又要尊重愛國情感培養(yǎng)的教育心理學(xué)規(guī)律。

其實(shí)，歷史學(xué)科屬性賦予了我們可深究的廣闊天地，歷史不光是具體的，而且是生動活潑的，這生動“首先是因?yàn)?，人是歷史的主體，人們由于所處地理環(huán)境的不同，因而具有不同的地域文化、民族心理和生活方式”。②這就啟發(fā)我們，在鴉片戰(zhàn)爭教學(xué)中，僅僅從政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、思想文化等角度進(jìn)行分析遠(yuǎn)不夠充分，盡管它是必要的。我們還要深入歷史細(xì)節(jié)，在具體的歷史情境中去觀察人的活動、體會人性，感受歷史的脈搏，在情境中激活隱性教育價(jià)值，實(shí)現(xiàn)有效愛國教育。

從中英對比角度對鴉片戰(zhàn)爭失敗原因進(jìn)行全方位的解析，盡管學(xué)生也會感到痛心，但會將痛因歸為政治、經(jīng)濟(jì)、軍事等各種“客體”因素，難以從“人”這一“主體”角度去體察。由于情境和“人”的缺位，而少了移情體驗(yàn)和情感共鳴，學(xué)生便順理成章地以旁觀者的身份將自己置身事外，也就少了自我教育的動力和行為。所以需要改變策略，在情境中解讀戰(zhàn)爭，將戰(zhàn)爭中的人物請到歷史前臺來，讓學(xué)生直面“活生生”的歷史。

整個(gè)鴉片戰(zhàn)爭過程中，前敵指揮官們大都撒謊，兩廣總督鄧廷楨撒謊、兩江總督伊里布撒謊、欽差大臣琦善撒謊、參贊大臣楊芳撒謊、靖逆將軍奕山撒謊……為什么會這樣？

情境一：琦善被革職

戰(zhàn)爭中琦善雖然撒謊，但不徹底，說了一些真話?；㈤T防衛(wèi)戰(zhàn)失敗后，道光帝將琦善革拿，上諭中有一段措辭嚴(yán)厲的話：“（琦善）被人（指英軍）恐嚇，奏報(bào)粵省情形，妄稱地利無要可扼，軍械無利可恃，兵力不固，民情不堅(jiān)。摘舉數(shù)端，危言要挾，更不知是何肺腑？如此辜恩誤國，實(shí)屬喪失天良”。③

情境二：奕山受肯定

1841年初，英軍強(qiáng)占香港島，威逼廣州。奕山作為靖逆將軍到廣州后積極布防抵抗英軍進(jìn)攻廣州城，發(fā)現(xiàn)清軍實(shí)在沒有能力取勝，于是被迫掛起白旗與英方簽訂城下停戰(zhàn)協(xié)定，主要內(nèi)容有：清軍退出廣州城至以外200里駐扎、賠償“使費(fèi)”600萬元、賠償商館損失、交清付款后英軍退出虎門口外。就簽訂停戰(zhàn)協(xié)定的背景，奕山無中生有給道光帝上奏折如是說：“據(jù)守垛兵丁探報(bào)，外城夷人向城內(nèi)招手，似有所言，當(dāng)即差參將熊瑞升埤看視，見有夷目數(shù)人以手指天指心。熊瑞不解何語，即喚通事（翻譯）詢之。據(jù)云，要稟請大將軍，有苦情上訴。總兵段永福喝以我天朝大將軍豈肯見爾，奉命而來，惟知有戰(zhàn)。該夷目即免冠作禮，屏其左右，盡將兵仗投地，向城作禮?！瓝?jù)稱，英夷不準(zhǔn)貿(mào)易，貨物不能流通，資本折耗，負(fù)欠無償。因新城之外（廣州新城，此指省河），兩邊炮火轟擊，不能傳話，是以來此求大將軍轉(zhuǎn)懇大皇帝開恩，追完商欠，俯準(zhǔn)通商，立即退還虎門，交還各炮臺，不敢滋事等語。旋據(jù)眾洋商（行商）稟稱……只求照前通商，并將歷年商欠清還，伊即將兵船全數(shù)撤出虎門以外等情?！雹?

道光帝在回復(fù)奕山的上諭中稱，“該夷性等犬羊，不值與之計(jì)較，況既經(jīng)懲創(chuàng)，已示兵威”，現(xiàn)又“免冠作禮，吁求轉(zhuǎn)奏乞恩”，“朕諒汝等不得已之苦衷”，批準(zhǔn)了通商、墊付商欠兩件事。②

通過上述材料，將學(xué)生帶入這樣的戰(zhàn)爭情境：據(jù)實(shí)奏報(bào)成了“喪失天良”而被革職拿問，顛倒黑白、撒謊粉飾居然能得到包容肯定，清政府的戰(zhàn)爭決策似乎建立在謊言的基礎(chǔ)上。在這樣的具體情境中，學(xué)生有了鮮活的、真實(shí)的、更震撼、更痛苦的情感體驗(yàn)。以體驗(yàn)做基礎(chǔ)，在仔細(xì)研讀材料和進(jìn)一步追問中，學(xué)生能主動挖掘出更多信息，比如專制體制的弊端、天朝體面的荒唐、在民族利益面前過分計(jì)較個(gè)人榮辱的可恥，等等。

其實(shí)學(xué)生得到的不僅是認(rèn)知的深化，還有愛國態(tài)度的升華，在移情體驗(yàn)的過程中他們會發(fā)現(xiàn)愛國原來并不抽象，也并非與自己無關(guān)。自己要做的也并非空喊愛國口號那樣只是表立場定決心，而是要實(shí)實(shí)在在地行動起來。比如，珍惜并堅(jiān)決行使自己的民主權(quán)利，從我做起為推進(jìn)民主化進(jìn)程貢獻(xiàn)綿薄之力；堅(jiān)決清除“死要面子活受罪”的虛榮心，實(shí)事求是、正視問題，一點(diǎn)一滴的進(jìn)步；在集體利益與個(gè)人利益發(fā)生沖突時(shí)，要靠“舍小我成大家”的大局意識，敢于挺身而出、仗義執(zhí)言，等等。這些表現(xiàn)看似與愛國無關(guān)卻是實(shí)實(shí)在在地行動中的愛國，看似與學(xué)生無關(guān)卻無形中給學(xué)生以情感壓力進(jìn)而主動做出判斷和選擇。與常規(guī)的愛國教育相比，這更能觸及學(xué)生心靈世界，更能促使學(xué)生在行動中表達(dá)愛國情護(hù)國心。

在上述分析中我們似乎可以察覺到，所謂情境化的愛國教育，就是從愛國教育目標(biāo)及學(xué)生發(fā)展需求出發(fā)，以內(nèi)含愛國教育因素的特定歷史事件為核心，通過補(bǔ)充相關(guān)史料，凸顯歷史事件中的人和人性，使歷史事件變得生動豐滿、有血有肉，繼而形成并將學(xué)生帶入具有一定情感色彩的歷史情境之中，以激發(fā)學(xué)生主動、健康的情感體驗(yàn)，增強(qiáng)認(rèn)知動力，在體驗(yàn)和認(rèn)知過程中，生成適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展及學(xué)生個(gè)體發(fā)展需求的愛國素養(yǎng)的教育。我們發(fā)現(xiàn)，就教育效果而言，雖然顯性內(nèi)容的愛國教育價(jià)值最容易被學(xué)生感知，但也最容易流于口號式的空洞形式，學(xué)生能很好地表達(dá)愛國意愿，卻不一定能采取相應(yīng)的愛國行為。相反，隱性內(nèi)容的愛國教育價(jià)值不易被學(xué)生感知，但一旦在情境體驗(yàn)中被學(xué)生感知，往往更具穿透力，更能培養(yǎng)學(xué)生接近事物本真、符合社會發(fā)展需求的情感態(tài)度價(jià)值觀，并對學(xué)生的愛國行為給予具體指導(dǎo)，學(xué)生也能更清醒地認(rèn)識到自己與情境中的人和事相比，該做什么以及怎樣去做。相信這樣的愛國教育，才是真正有益于社會及學(xué)生發(fā)展的。

另外，情感教育目標(biāo)分類理論認(rèn)為情感是需要一個(gè)內(nèi)化的過程的：“當(dāng)某種現(xiàn)象、特征或價(jià)值吸引了學(xué)生的注意時(shí)，這個(gè)過程便開始了……他把這種現(xiàn)象與呈現(xiàn)在知覺場中的其他現(xiàn)象作了區(qū)分，隨著這種區(qū)分，他開始尋找這種現(xiàn)象，逐漸把情緒意義附在這種現(xiàn)象上，并開始重視現(xiàn)象。當(dāng)這一過程展開時(shí)，他把這種現(xiàn)象與他曾對之做出反應(yīng)并認(rèn)為有價(jià)值的其他現(xiàn)象聯(lián)系起來……最后，價(jià)值觀是與某種建構(gòu)或世界觀相互聯(lián)系的，他以此作‘定向來處理新的問題?！雹蹞?jù)此，我們發(fā)現(xiàn)，將鴉片戰(zhàn)爭內(nèi)容進(jìn)行情境化處理后，學(xué)生的情感內(nèi)化是這樣實(shí)現(xiàn)的：首先，戰(zhàn)爭中的當(dāng)事人引起了學(xué)生的好奇和關(guān)注；然后，當(dāng)事人的表現(xiàn)與學(xué)生的原始認(rèn)知相沖突，學(xué)生在知覺場中開始了對這種現(xiàn)象與原始認(rèn)知的區(qū)分；在區(qū)分過程中更加堅(jiān)信該情境的獨(dú)特性，逐漸把情緒意義附在該情境上；最后，學(xué)生將情緒意義進(jìn)行遷移，生成處理其他相關(guān)問題的價(jià)值觀或世界觀，成為學(xué)生人格的一部分。從情感目標(biāo)的形成性評價(jià)來看，它又依次符合了樂情度、冶情度和融情度的內(nèi)在要求。①顯然，情境化愛國主義教育之所以有效，還在于它符合了情感教育的心理學(xué)規(guī)律。

由于情境化的有效性，隱性教育價(jià)值也便逐漸凸現(xiàn)出來：無論是鴉片戰(zhàn)爭中的漫天謊言，還是戰(zhàn)后條約談判的愚昧荒唐，實(shí)質(zhì)上都反映了傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間的巨大鴻溝，而一個(gè)國家現(xiàn)代轉(zhuǎn)型中最活躍、最核心的要素是人，所以人的現(xiàn)代化就需要被凸現(xiàn)出來。至此，鴉片戰(zhàn)爭的歷史真正與學(xué)生的成長發(fā)生了關(guān)聯(lián)：每一個(gè)學(xué)生都面臨著成為現(xiàn)代社會里合格公民的必然要求。這就是說，挖掘鴉片戰(zhàn)爭的隱性教育價(jià)值，就是要以人為本，將愛國的要求轉(zhuǎn)化為人的需求，尊重、重視學(xué)生的成長需要，以促成學(xué)生現(xiàn)代化成長、培養(yǎng)學(xué)生良好的現(xiàn)代公民素養(yǎng)為價(jià)值追求。這不僅是基于人的現(xiàn)代化的重要性，也是基于個(gè)體現(xiàn)代化與整個(gè)社會現(xiàn)代化之間的統(tǒng)一性，“合格公民是既作為‘民存在，又作為‘人存在，是個(gè)體的主體性和類主體性的融合。而公民教育正是既弘揚(yáng)個(gè)體的主體性，又能夠使個(gè)體自覺融入類主體性之中，從而實(shí)現(xiàn)人自身的現(xiàn)代化”。②

比如，戰(zhàn)爭中清政府決策層和前敵指揮官現(xiàn)代戰(zhàn)略意識、現(xiàn)代戰(zhàn)術(shù)思想?yún)T乏問題的分析探討，戰(zhàn)后中方外交人員在談判中是否掌握了一些基本的現(xiàn)代外交常識、具備了現(xiàn)代外交官的一些基本素質(zhì)等話題的引申討論，都會調(diào)動學(xué)生在體驗(yàn)中察覺到人的現(xiàn)代化的重要性，他們一定程度上會對中國在戰(zhàn)爭中和戰(zhàn)爭后相關(guān)表現(xiàn)所導(dǎo)致的嚴(yán)重后果產(chǎn)生焦慮和恐懼。趨利避害的本能使得我們有機(jī)會趁熱打鐵、繼續(xù)升華，時(shí)隔一百七十多年后的今天，面對如此紛繁復(fù)雜的國際社會，同學(xué)們是否已經(jīng)有了足夠現(xiàn)代化的自信去從容面對現(xiàn)實(shí)呢？！通過這種將歷史拉進(jìn)現(xiàn)實(shí)、將現(xiàn)實(shí)融入歷史的方式，學(xué)生會無形中表現(xiàn)出歷史的主人翁意識，自覺地成為歷史的承擔(dān)者和創(chuàng)造者，萌生時(shí)不我待的緊迫感，這便是學(xué)生們促進(jìn)自身現(xiàn)代化成長的基礎(chǔ)和起點(diǎn)。

不可否認(rèn)，情境化是愛國教育的重要手段，是激發(fā)學(xué)生愛國動力的抓手，但僅是如此理解情境化的愛國教育還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因?yàn)榻逃旧矸从沉艘欢v史時(shí)期社會存在的需要，它是有目的性的。所以不能對愛國教育的目的視而不見，不僅要探索怎樣教育學(xué)生，還要思考教育成怎樣的學(xué)生。就鴉片戰(zhàn)爭這一課而言，戰(zhàn)敗后清政府被迫簽訂了《南京條約》《五口通商章程》和《虎門條約》《望廈條約》《黃埔條約》等一系列不平等條約。常規(guī)教學(xué)中一般都是通過分析條約內(nèi)容的不平等性來喚起學(xué)生的愛國情感的，這種做法既不夠具體，也使條約成了孤島，學(xué)生的注意力集中到了列強(qiáng)的貪婪狡詐，卻較少去思考清政府在盡量維護(hù)國家權(quán)益過程是否存在理念上、行為上的失當(dāng)。這在客觀上將世界分為“你”“我”界線分明的二元世界，愛國行為只能表現(xiàn)為對“你”的批判和對抗以及對“我”的包容和維護(hù)，容易滋生不理智的沖動。這不僅與當(dāng)今世界各民族和平相處、共同發(fā)展的時(shí)代主題不符，而且使正視、剖析自己成為不可能。因?yàn)闆]有剖析和譴責(zé)自己的勇氣及能力，會使我們永遠(yuǎn)活在別人的世界里，抑或造成畫地為牢自以為是永遠(yuǎn)活在自我的世界里的嚴(yán)重后果！

因此，在分析鴉片戰(zhàn)爭后簽訂的一系列不平等條約時(shí)，我們就有必要提供條約簽訂前后更詳細(xì)、鮮活的史料，引導(dǎo)學(xué)生在具體的條約談判情境中去客觀看待條約雙方行為，生成正確的愛國觀念及世界觀念。

情境三：遺憾的條約談判

據(jù)茅海建先生《天朝的崩潰》中的研究，清政府在戰(zhàn)后的整個(gè)條約談判中存在嚴(yán)重問題，上演了一處又一處黑色政治幽默。首先是南京條約談判結(jié)束后，奕山主動發(fā)給璞鼎查照會并附多達(dá)十二項(xiàng)的交涉清單，希望雙方就未盡事宜繼續(xù)談判，結(jié)果中國稀里糊涂地陷入陷阱與英國簽訂了《五口通商章程》和《虎門條約》，認(rèn)可了協(xié)定關(guān)稅，主動給予英國領(lǐng)事裁判權(quán)和片面最惠國待遇卻并不以為有不妥。更幽默也更具有諷刺意味的是，為了畢其功于一役，一勞永逸地解決與法、美等國將來可能出現(xiàn)的摩擦，并體現(xiàn)出天朝一視同仁的大度，耆英在虎門條約簽訂后不久，便連同黃恩彤“召見美國領(lǐng)事福士、法國領(lǐng)事拉地蒙冬，‘宣布皇恩，準(zhǔn)許美、法商人前往新辟口岸貿(mào)易，‘一切章程悉照英吉利辦理”。①對于此等天上掉餡餅的好事，法美兩國自然喜出望外，遂經(jīng)簡單談判又簽訂了《望廈條約》和《黃埔條約》。其實(shí)不光英法美等大國攫取權(quán)益，其他小國也是如此。中英虎門條約簽訂后，耆英在召見美、法領(lǐng)事的同時(shí)，也讓荷蘭和西班牙等國商人享有同等權(quán)利；中法條約簽訂后，1844年底比利時(shí)被恩準(zhǔn)五口通商，不久后丹麥也獲此項(xiàng)權(quán)益；1847年瑞典和丹麥來華也同樣獲得包括片面最惠國待遇、協(xié)定關(guān)稅、領(lǐng)事裁判權(quán)、軍艦自由出入通商口岸等特權(quán)。所有這些事都是由耆英負(fù)責(zé)辦理，“以廣圣主寬大之仁”，而道光帝朱批：“所辦甚是?！雹?/p>

情境四：奉獻(xiàn)給法國的《黃埔條約》

為促成談判，美國代表顧盛帶了禮物包括“航海地圖，地球儀；六輪手槍、步槍；蒸汽戰(zhàn)艦?zāi)Ｐ?、蒸汽挖掘機(jī)模型；關(guān)于構(gòu)筑要塞、造船、海陸軍戰(zhàn)術(shù)、地質(zhì)、化學(xué)的書籍以及《美國百科全書》；電話機(jī)、望遠(yuǎn)鏡、氣壓計(jì)、溫度計(jì)”，“這自然是為了顯示美國在軍事和科技上的優(yōu)勢，但就客觀而言，正是戰(zhàn)敗的中國急需之物?？汕宄賳T卻將之視為‘奇技淫巧，耆英后來謝絕了”。③后來法國埃里戈納號艦長士思利也如法炮制（盡管他沒有獲得本國政府授權(quán)與中國交涉，但中方并不知情），為促使中法締約他主動提出希望“一、中法締約；二、中國派出外交使團(tuán)（甚至以旅行家身份也行）前往法國，并可用法艦護(hù)送；三、中國派青年赴法學(xué)習(xí)造船鑄炮攻守之法，以將來能抗擊英國”。對此黃恩彤以“彼此交好之真心雅意，不在虛文，而在永久，正無關(guān)乎使臣往來與否也”④全盤婉言拒絕。1844年8月，法國全權(quán)代表拉萼尼到達(dá)澳門，中法于10月7日開始談判。清政府在“一視同仁”的原則下，“由于談判前耆英已將虎門條約、望廈條約的副本交給法方以資參考，條約談判進(jìn)行的異常順利”，“據(jù)拉萼尼的報(bào)告，條約主要條款都順利獲得通過，‘沒有出現(xiàn)任何爭議和分歧”。⑤據(jù)此，幾乎可以說《黃埔條約》是中國主動奉獻(xiàn)的。

上述情境帶給學(xué)生的是豐富的情緒體驗(yàn)過程，而情緒體驗(yàn)對于情感的形成發(fā)揮著重要作用：“在情感形成之初起著觸發(fā)作用，在情感形成之中起著沉積作用，在情感形成之后起著鞏固作用?！雹奘紫龋瑢W(xué)生感知的不僅是列強(qiáng)的可惡，更觸發(fā)了對清政府的無奈遺憾和扼腕嘆息。耆英等人也與列強(qiáng)非親非故，并非有意出賣國家權(quán)益，然而清廷外交實(shí)實(shí)在在呈現(xiàn)出如此局面，學(xué)生不禁要問：為什么會這樣？這便激發(fā)了學(xué)生思維的活力，并且已經(jīng)進(jìn)入自我剖析、自我教育的內(nèi)化程序。在探討分析中，學(xué)生逐漸意識到“那種強(qiáng)烈的與西方勢不兩立的情緒，自然有其產(chǎn)生和發(fā)展的充分理由，但由此產(chǎn)生的對抗，至多也只是低級形式的斗爭，且易使當(dāng)時(shí)的人們看不清真正的歷史使命和民族前程”。⑦

那么，我們的歷史使命、我們的民族前程是什么？情境所提供的信息足以將學(xué)生的思考引向深入。我們民族的前程也許是能夠像列強(qiáng)一樣擁有現(xiàn)代的外交意識和能力、能夠像列強(qiáng)一樣積極發(fā)展融入現(xiàn)代世界的水平和必備素質(zhì)，但我們不能像列強(qiáng)一樣恃強(qiáng)凌弱。既然清政府閉目塞聽之不足恃、抱殘守缺之不足法、唯我獨(dú)尊之不可取，那么我們的歷史使命便是為了實(shí)現(xiàn)民族復(fù)興的偉大中國夢，而要虛心學(xué)習(xí)世界各國一切優(yōu)秀的現(xiàn)代文明成果，要爭取具備和西方國家一樣的現(xiàn)代觀念以便能在同樣的話語背景下和諧共處，要勇于剖析和批判自己以便保持靈敏的自我更新機(jī)能，要不斷地對內(nèi)深化改革和對外深化開放……這既是愛國情感的沉淀和鞏固過程，同時(shí)又是愛國情懷的激揚(yáng)和升華過程。

在對比反思中，如何愛國在學(xué)生頭腦中一下子變得清晰，也一下子覺得自己有事做而且能夠做得很好，愛國再也不需要轟轟烈烈，再也不是只知道批判別人而撇清自己的口頭愛國，而是從改變自己開始、從身邊的小事做起。一句話，情境化的條約教學(xué)，能真正啟發(fā)學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地認(rèn)同面向世界的重要性，真正增強(qiáng)學(xué)生希望了解更多世界范圍內(nèi)現(xiàn)代知識、現(xiàn)代技能、現(xiàn)代觀念的信念，并在自己的學(xué)習(xí)成長中體現(xiàn)，即促成自己世界化成長。如果與本文的第二部分相對照，我們會發(fā)現(xiàn)其實(shí)促進(jìn)學(xué)生的現(xiàn)代化成長和世界化成長基本上是相互滲透的，或者某種程度上講學(xué)生的現(xiàn)代化成長必然要以世界化成長為方向，真正的現(xiàn)代化成長就是“克服自身的封閉性和狹隘性，確立一種世界觀念，坦然步入世界民族之林，從而使自己的發(fā)展呈現(xiàn)出與世界同步的現(xiàn)象”。①

至此，基本可以得出這樣的結(jié)論：促成學(xué)生世界化成長應(yīng)當(dāng)視為愛國主義教育的應(yīng)有之意。情境化愛國教育的目的不是要培養(yǎng)學(xué)生狹隘的民族主義情緒，相反要啟發(fā)學(xué)生立足當(dāng)代中國、放眼現(xiàn)代世界的意識，要培養(yǎng)學(xué)生成為經(jīng)濟(jì)全球化、政治多極化、社會信息化的現(xiàn)代社會里的合格公民。

綜上所述，由于“歷史是由現(xiàn)實(shí)的人創(chuàng)造的，而作為活生生的人，都有其情感和價(jià)值追求，正因?yàn)槿绱?，我們不僅能夠體驗(yàn)到自己內(nèi)在的情感和向往，而且能夠體驗(yàn)到他人的精神世界，和他人發(fā)生情感的共鳴”，②所以，歷史學(xué)科的愛國教育應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持情境化原則，把學(xué)生引入歷史人物的活動場景和心路歷程，用全部身心體驗(yàn)人物的情感世界及現(xiàn)實(shí)困境。因?yàn)椤皩W(xué)生通過移情體驗(yàn)過的東西完全可能化為學(xué)生精神的一部分，影響到他們的人生航程。另外，這種對歷史人物的生命歷程、情感價(jià)值的再現(xiàn)式的體驗(yàn)，也是向歷史世界汲取精神營養(yǎng)的一種方式，它的價(jià)值在于能夠把學(xué)生的注意力集中于以往曾經(jīng)達(dá)到的高度，從而找到他們自己的道路，而走向今天有可能達(dá)到的一種現(xiàn)實(shí)的最高峰”。③如此才能更好地轉(zhuǎn)動愛國主義教育的大事業(yè)、賦予愛國主義教育實(shí)事求是的內(nèi)涵即公民教育，才能培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生良好的現(xiàn)代世界公民素養(yǎng)：包容的而非狹隘的、共生的而非排他的、開放的而非封閉的、創(chuàng)新的而非守陳的，使學(xué)生的未來能真正以競爭、合作、參與、共贏為基本理念，創(chuàng)造自己的美好生活的同時(shí)，奉獻(xiàn)國家、服務(wù)世界。

【作者簡介】許軍，男，甘肅鎮(zhèn)原人，中學(xué)一級教師，天津經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)第二中學(xué)歷史教師，主要從事中學(xué)歷史教學(xué)與研究。

【責(zé)任編輯：吳丹】