CIPP模式在學(xué)員學(xué)習(xí)質(zhì)量評價中的運用

左文靜 劉琰

摘 要： 本文從學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的內(nèi)涵和意義入手，結(jié)合學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的現(xiàn)狀和不足，提出基于CIPP模式的學(xué)習(xí)質(zhì)量評價模式，從評價思想、評價原則和評價內(nèi)容等方面入手，探索提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)員發(fā)展的重要途徑。

關(guān)鍵詞： 教學(xué)評價 學(xué)習(xí)質(zhì)量評價 CIPP模式

一、學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的內(nèi)涵和意義

隨著軍隊院校教學(xué)評價工作的進(jìn)一步深入，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系和教學(xué)評價體系的規(guī)范化、制度化和常態(tài)化日益成為普遍的研究重點。目前，大多數(shù)軍隊院校在教學(xué)質(zhì)量評價中往往側(cè)重教員課堂教學(xué)質(zhì)量這一層面，對學(xué)員學(xué)習(xí)質(zhì)量評價卻很少涉及。學(xué)習(xí)質(zhì)量評價是指教師或?qū)W生自己依據(jù)一定評價標(biāo)準(zhǔn)，借助有效的評價手段和技術(shù)，對其在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行價值判斷的過程[1]。作為教學(xué)評價的一項重要內(nèi)容，科學(xué)規(guī)范的學(xué)習(xí)質(zhì)量評價體系為進(jìn)一步深化軍隊院校教學(xué)改革及推動任職教育的發(fā)展提供重要依據(jù)。

二、學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的基本模式

教育評價是教育發(fā)展到一定階段之后的產(chǎn)物。隨著教育評價理論研究與實踐的不斷深入，各種評價模式應(yīng)運而生，與學(xué)員學(xué)習(xí)質(zhì)量評價密切相關(guān)的主要有以下兩種：

泰勒模式，又稱為行為目標(biāo)模式，是由美國教育課程教學(xué)論專家和教育評價學(xué)家泰勒（R.W.Tyler）于20世紀(jì)30年代提出的，是現(xiàn)代教育評估史上第一個體系完整、影響深遠(yuǎn)的教育評價模式。它以教育目標(biāo)為導(dǎo)向，把教育目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可測量的學(xué)生的行為目標(biāo)，并根據(jù)這些行為目標(biāo)編制課程、教材或教學(xué)方案，開展教學(xué)活動，然后依據(jù)行為目標(biāo)對教學(xué)活動的效果進(jìn)行評價，判斷實際教學(xué)活動的效果實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的程度。然而，這種以教育目標(biāo)為評價標(biāo)準(zhǔn)的評價模式過于重視終結(jié)性的效果評估，對形成性的過程評估重視不夠。同時，由于學(xué)員的需求和個性發(fā)展在教學(xué)目標(biāo)上沒有具體體現(xiàn)，不在評價范圍之內(nèi)，容易導(dǎo)致評價導(dǎo)向偏差，影響學(xué)員主動性和創(chuàng)造性的發(fā)展。

CIPP模式是在泰勒模式的基礎(chǔ)上發(fā)展形成的，是由背景評價（context evaluation）、輸入評價（input evaluation）、過程評價（process evaluation）、成果評價（product evaluation）的首字母縮寫組合而成，是由美國評價專家斯塔弗爾比姆于20世紀(jì)60年代創(chuàng)建的。較泰勒模式而言，CIPP模式更注重過程而非教育目標(biāo)的實現(xiàn)程度，不僅涵蓋評價的終結(jié)性和診斷性功能，還重視和強調(diào)評價的形成性功能，貫穿教學(xué)始終。

CIPP評價模式的過程

三、軍隊院校學(xué)員學(xué)習(xí)質(zhì)量評價現(xiàn)狀及存在問題

當(dāng)前軍隊院校評價學(xué)員學(xué)習(xí)質(zhì)量的主要做法是以期中/期末組織的課程考試為主要依據(jù)，以學(xué)員平時課堂表現(xiàn)為次要依據(jù)，兩者按照一定比例計算得到總評成績，最后根據(jù)總評成績的排名和各類評選條件進(jìn)行評優(yōu)評獎活動。其存在的主要問題有：

（一）質(zhì)量評價目的不清、觀念落后

進(jìn)行學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的目的是促進(jìn)學(xué)員學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高，樹立良好學(xué)風(fēng)，促進(jìn)學(xué)員創(chuàng)新能力和實踐能力的培養(yǎng)，進(jìn)而促進(jìn)院校教學(xué)改革的進(jìn)一步深化，培養(yǎng)出面向部隊需要的高素質(zhì)新型軍事人才。目前，某些院校尚未充分認(rèn)識到學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的作用。一方面，學(xué)習(xí)質(zhì)量評價體系依然沿襲傳統(tǒng)學(xué)歷教育的思想，不符合任職教育的特點。另一方面，現(xiàn)行的學(xué)習(xí)質(zhì)量評價多為終結(jié)性評價，主要目的在于對學(xué)員進(jìn)行優(yōu)劣判斷和等級區(qū)分，評價的激勵性、引導(dǎo)性和發(fā)展性功能尚未得到充分發(fā)揮。

（二）質(zhì)量評價內(nèi)容片面、方式傳統(tǒng)

從評價內(nèi)容看，目前軍隊院校對學(xué)員學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的內(nèi)容設(shè)計還停留在知識目標(biāo)的層面上，仍然以教材中的基礎(chǔ)理論知識為主，忽視對學(xué)員學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、崗位適應(yīng)能力等綜合能力的培養(yǎng)，評價內(nèi)容過于片面。從評價方式看，主要分為理論知識考核和實作?；A(chǔ)理論知識主要采用傳統(tǒng)閉卷考試評價方式，實習(xí)實訓(xùn)也缺乏科學(xué)的評定標(biāo)準(zhǔn)和評定方法。盡管近年來隨著教考分離的實行和試題庫的建立，考核方法的標(biāo)準(zhǔn)化程度不斷提高，但這只是浮于操作層面的一種改革，某種程度上只會引導(dǎo)教學(xué)在應(yīng)試教育的道路上越走越遠(yuǎn)，不利于學(xué)員綜合素質(zhì)和任職能力的提高。

（三）質(zhì)量評價主體單一、監(jiān)控不力

長期以來，“院校評教員、教員評學(xué)員”模式在軍隊院校非常普遍。學(xué)員學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)、方法和結(jié)論等都由任課教員和學(xué)員隊干部等各級教學(xué)管理人員確定，忽視學(xué)員的主體地位，不能充分發(fā)揮評價體系的激勵和導(dǎo)向作用。同時，學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的操作和管理主觀性強，隨意性大，人為因素過多，缺乏健全規(guī)范的評價指標(biāo)體系，對評價的檢驗和效果反饋監(jiān)控不足。

四、基于CIPP模式的學(xué)習(xí)質(zhì)量評價體系

學(xué)員學(xué)習(xí)質(zhì)量體現(xiàn)的是根據(jù)人才培養(yǎng)方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的要求學(xué)員應(yīng)達(dá)到的水平，它不僅包括理論知識和操作技能的掌握，還應(yīng)涵蓋思想道德、學(xué)習(xí)能力、實踐能力的發(fā)展情況。CIPP模式的基本觀點是“評價目的不在于證明而在于發(fā)展改進(jìn)”[2]，符合教學(xué)評價的最終目的，因此適用于構(gòu)建學(xué)員學(xué)習(xí)質(zhì)量評價模式。

（一）評價思想

根據(jù)向德全“新一輪軍隊院校教學(xué)評價設(shè)計說明”，評價模式的構(gòu)建要圍繞“發(fā)展性評價思想”進(jìn)行?！鞍l(fā)展性評價思想”是以促進(jìn)評價對象可持續(xù)發(fā)展為根本目的，面向未來、以人為本的一種新的評價理念，注重評價對象的個體差異性，注重評價對象的進(jìn)步幅度，注重評價主體的多元化，既看基礎(chǔ)更重發(fā)展，既看結(jié)果更重過程，既看共性更重個性，這與CIPP模式的基本理念不謀而合。

（二）評價原則

1.評價方式多樣化

每一種評價方式都有其適用范圍，除了傳統(tǒng)的測試性評價之外，目前較流行的學(xué)習(xí)評價方式還有真實性評價、表現(xiàn)性評價、操作性評價等。真實性評價，是在真實情境中對學(xué)員的表現(xiàn)所進(jìn)行的評價。其核心是評價中有真實性評價任務(wù)，即學(xué)習(xí)過程中有意義、有價值的經(jīng)歷。真實性評價要求學(xué)員在完成重要或新穎的學(xué)習(xí)任務(wù)中，運用掌握的知識、技能解決現(xiàn)實的真實的問題。表現(xiàn)性評價是指對學(xué)員在實際學(xué)習(xí)活動中的表現(xiàn)進(jìn)行的評價。每種評價方法都有它的局限性，都只側(cè)重學(xué)習(xí)目標(biāo)的某一方面。只有多種評價方法并存，優(yōu)勢互補，從不同角度進(jìn)行評價，才能客觀真實地反映學(xué)員實際的學(xué)習(xí)和發(fā)展?fàn)顩r，最大限度地實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

2.評價主體多元化

評價主體應(yīng)該體現(xiàn)“以學(xué)員為主體、以教員為主導(dǎo)、教學(xué)管理人員共同參與”的理念，多維度地反映學(xué)員狀況以促進(jìn)學(xué)員的全面發(fā)展。自主評價是指學(xué)員對自身學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)成果的評價。以羅杰斯（C.Rogers）為代表的人本主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)“以學(xué)習(xí)者為中心”，認(rèn)為學(xué)生自主評價是發(fā)展學(xué)習(xí)獨立性的先決條件。就學(xué)習(xí)質(zhì)量評價而言，學(xué)員應(yīng)當(dāng)由純粹的評價客體發(fā)展為評價主體，實現(xiàn)評價主客體的統(tǒng)一。他人評價可以采取教員評價、學(xué)員互評和教學(xué)管理人員評價等形式。軍校學(xué)員由于實行統(tǒng)一管理，學(xué)員彼此之間較為熟悉，進(jìn)行互評較為切實可行。同時，學(xué)員評價他人或接收他人評價本身就是一個相互學(xué)習(xí)、相互交流的過程，有助于學(xué)員評價能力的提高。自主評價和他人評價相結(jié)合的方式，可以更全面、更客觀地對學(xué)員的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行評價，使學(xué)員更體驗到作為學(xué)習(xí)主體的責(zé)任感和成就感，增強主動參與學(xué)習(xí)活動的積極性和自信心。

（三）評價內(nèi)容

1.背景評價

背景評價就是在特定的環(huán)境下評定各種需要、問題、資源和機會[3]，主要采取描述和比較的方法，在本質(zhì)上屬于診斷性評價。這是評價活動的第一個階段，包括調(diào)查和分析學(xué)員的一般特征和學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況等。教員通過各種方法包括觀察、訪談、問卷調(diào)查、測試、根據(jù)經(jīng)驗或者查閱文獻(xiàn)等形式了解學(xué)員的基本情況，把握教學(xué)對象的知識、能力、素質(zhì)基本水平；分析學(xué)員已有的認(rèn)知水平和能力狀況；分析學(xué)員存在的學(xué)習(xí)問題；分析學(xué)員的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)行為。根據(jù)背景評價的結(jié)果，教員方可確定不同層次的評價目標(biāo)、預(yù)期效果、課程內(nèi)容和具體教學(xué)措施。

2.輸入評價

輸入評價是在背景評價的基礎(chǔ)上，對教學(xué)設(shè)計的可行性和有效性進(jìn)行評價，形成一個最佳方案。在學(xué)習(xí)質(zhì)量評價領(lǐng)域，輸入評價包括課程目標(biāo)是否與人才培養(yǎng)方案相一致；課程內(nèi)容選擇是否合理；課程資源能否得到合理運用；課程組織是否符合學(xué)員發(fā)展水平；課程材料對學(xué)員的影響等。

3.過程評價

過程評價是指對課程實施過程的評價，并根據(jù)獲取信息及時調(diào)整改進(jìn)教學(xué)工作。它是在輸入評價的基礎(chǔ)上，經(jīng)過監(jiān)督、檢查和反饋的一種形成性評價。它關(guān)注的重點是監(jiān)督和檢查課程體系中的課程內(nèi)容在實際教學(xué)中能否得到貫徹和實施，并通過不斷收集學(xué)員對課程的反饋意見，及時加以改進(jìn)。在教學(xué)過程中，教員不僅肩負(fù)著評價學(xué)員學(xué)習(xí)的主要職責(zé)，而且必須幫助學(xué)員發(fā)展自我評價的能力，從而培養(yǎng)學(xué)員獨立性、創(chuàng)造性思維和自我學(xué)習(xí)能力等綜合能力。以外語教學(xué)為例，教員可以針對不同的評價目標(biāo)，采取不同的評價方法，多維度地了解學(xué)員的學(xué)習(xí)進(jìn)展情況，這是評估學(xué)員努力程度、進(jìn)步程度、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的重要依據(jù)。

4.成果評價

成果評價是對學(xué)員學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，尤其是課程或者教程結(jié)束之后進(jìn)行的終結(jié)性評價，以此判斷學(xué)員掌握程度、能力水平和學(xué)習(xí)水平。對學(xué)員學(xué)習(xí)結(jié)果的評價既能為教員自身教學(xué)質(zhì)量評價提供基本依據(jù)，又是教員判定教學(xué)計劃是否有效實施的重要參考。

五、結(jié)語

科學(xué)規(guī)范的學(xué)習(xí)質(zhì)量評價體系有助于推動學(xué)科質(zhì)量建設(shè)，其真正意義在于發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，以達(dá)到促成學(xué)員發(fā)展的最終目的。因此，在教學(xué)實踐中要努力探索多維度、立體化的學(xué)習(xí)質(zhì)量評價體系，把“評學(xué)”與“評教”有機結(jié)合起來，在評價中提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)質(zhì)量，努力提高院校教學(xué)工作的整體水平。

參考文獻(xiàn)：

[1]張云柏.高校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價中存在的問題及對策研究[J].哈爾濱學(xué)院學(xué)報，2008.29 （9）：138-140.

[2]陳玉琨.教育評價學(xué)[M].人民教育出版社，1999.

[3]徐仁鳳.基于CIPP模式的高職商務(wù)英語專業(yè)課程體系構(gòu)建[J].南通紡織職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報（綜合版），2013.13 （1）：84-187.