通向“歌唱的歡樂”

彭鋼

小學語文組塊教學是江蘇省語文特級教師薛法根與他的語文團隊從2000年起開展的教學改革實驗，旨在運用心理學組塊原理，尋求破解語文教學高耗低效的有效方法和普適模式?！盀檠哉Z智能而教”的教學理念厘清了語文基本材料、基礎知識及基本能力之間的邏輯關系，所提出的板塊式結構、聯(lián)結性學習及運用型實踐，具有極強的操作性，便教利學，卓有成效。其執(zhí)教的《臥薪嘗膽》《愛如茉莉》等課例體現(xiàn)了“清簡”的教學風格，實現(xiàn)了“簡簡單單教語文，扎扎實實促發(fā)展”。2013年，組塊教學研究獲得江蘇省基礎教育成果特等獎，相關研究成果相繼發(fā)表，產(chǎn)生了廣泛而又積極的影響。近一年來，薛法根老師與他的語文團隊對此又展開了持續(xù)深入的研究，本刊特選登其中的部分研究成果，以期引起更多語文教師的關注和研究。

評點薛法根的課與概括薛法根的教學特點，是一件令人頭疼的事。主要是因為已經(jīng)有了太多的評點和概括（其中包括他自己的），會令人徹底“眩暈”和“沉淪”。于是我只能求助于一種簡單和真實的方式，即徹底放棄對所有評點和概括的參照，相當于用斧頭開辟出一塊“林間空地”，將薛法根的課（《祖父的園子》）放在這片空地上觀看和欣賞，以此希望他的教學作品能夠自然“閃現(xiàn)”和“綻放”；在這樣的“閃現(xiàn)”和“綻放”中，才有可能讓我們“接近”和“通達”薛法根小學語文教學的特質(zhì)。

一

按照時間順序，我們首先“觀看”的是這節(jié)課的第一板塊，我把它簡稱為“默詞”。

語文課“默詞”是最為普通也是最為正常的教學環(huán)節(jié)。放在第一板塊，其主要功能是為學生閱讀課文、理解課文、學習課文掃清障礙。這一切似乎都很平常和正常。然而，我們觀看“默詞”這一板塊，卻發(fā)現(xiàn)了平常中的“不平常”，正常中的“不正?！?，使整個教學別有情趣和內(nèi)涵。

一是根據(jù)課文內(nèi)容的要求，設計了三組詞讓學生默寫。

第一組是“昆蟲”（4詞），第二組是農(nóng)作物（5詞），第三組是干農(nóng)活（5詞）。這三類詞是課文中出現(xiàn)最多的詞，以分類的方式進行“歸類性”的默詞，體現(xiàn)了他所追求的語文教學的“清晰性”，即在語文教學的第一板塊就使學生能夠清晰地把“詞”還原于句、篇、文的語境，認識到個別詞在文本中的歸屬和聯(lián)系?！胺诸悺北旧砭褪且环N方法，分類的過程就包含著分類方法的指導，自然地使學生的“默詞”從單純的“識記”層面進入到“理解”層面，因而不同于一般的“默詞”。

二是根據(jù)兒童“喜新”的特點，對默詞進行了變式設計和處理。

變式一是昆蟲一組的默詞，與其他兩組一樣也應默寫5詞，但留下一詞讓學生自己選擇并擴寫，于是選擇何詞及如何解釋，給學生留下了自我表現(xiàn)的空間，也成為懸念和看點。變式二是教師要求學生默寫“草帽”一詞，但草帽無法歸入前三類，于是就留下一個更大的懸念，考驗著學生是否歸類不清、歸類不準。當然教師是希望每一個學生都歸類很清很準，事實也是如此，教師很開心地接受了這一事實，最終把“帽”這個不得不講的字，寫在了三類詞組的邊上。變式二主導著這一板塊的教學，這一設計顯得學生非常聰明，教師卻很“愚鈍”，師生“位置”的變化增強了學生學習的成功感和自信心，也明顯提升了“默詞”過程本身的趣味和好玩，實在是一高招。教學不可能脫離常態(tài)。如語文教學不可能離開聽說讀寫，但如何聽說讀寫，卻表現(xiàn)著教師的眼光和水平。薛法根是常態(tài)教學下變式設計和變式處理的高手，我們在每節(jié)課中都領教了他這種寓于常態(tài)卻又能適度偏離常態(tài)的有趣和機敏。

三是根據(jù)教學中兒童的“即時表現(xiàn)”，發(fā)現(xiàn)并點明具有語文意義的“要點”。

如何默詞，薛法根強調(diào)教師只念一遍，所以要求學生用心和專心。發(fā)現(xiàn)一個學生的方法并概括為“抓住要點”，稱之為“聽記訣竅”；默詞結束后評價一學生的字工工整整，就像人長得漂漂亮亮，得出“字就是人的第二張臉”的結論；引導學生概括第三組詞的特點：動詞、做什么（種莊稼）、動作主體（祖父），還原到文本語境中的“做農(nóng)活”。三個“要點”突顯出來：一是默詞有方法（記要點），二是默詞有標準（工整），三是默完要思考（詞性）。當然，教師在布置默詞之前就可以明確說出這三點，但這就完全不是薛法根式的小學語文教學了。從兒童在學習過程中的現(xiàn)場表現(xiàn)出發(fā)，發(fā)現(xiàn)和點明對語文學習具有重要意義的“要點”，才是語文教師的語文教學功力。這種功力不是體現(xiàn)在教學情境之外，而是體現(xiàn)在教學情境和教學過程之中，這種功力不是與學生無關，而是與小學生的特質(zhì)和現(xiàn)場表現(xiàn)緊密相關。在這一情境中，學生無意識或下意識的表現(xiàn)，經(jīng)過教師有意識的發(fā)現(xiàn)和概括性的點撥，成為教學中自然閃耀的明顯亮點。

運用分類的方式默詞，運用變式進行默詞，在默詞的過程中總結和概括默詞的要點，使教學一開始就引人入勝，充滿了語言教學的情趣和智慧，于是學生就能夠在常態(tài)的學習下學得開心、學得智慧、學得有品位。更重要的是，“默詞”讓我們對薛法根的教學作品形成了兩點印象：一是對文字的教學情有獨鐘，二是對文字教學下足了功夫。記住這兩點印象，對我們順利地進入他的語文教學世界會很有幫助。

二

按照這節(jié)課的自然順序，板塊三、板塊四“位于”這節(jié)課六大板塊的中部。板塊三、板塊四的“功用”就在于“啟二開五”，即將板塊二揭示的重點段落的主題具體“化”為文字的學習，薛法根有一個說法叫作“化結構”，即將結構具體化為語言文字的學習，同時為板塊五“用結構”奠定基礎。因此，板塊三、板塊四的教學和學習至關重要，它是還原文本、在文本語境中進行語言文字學習的主體部分，同時也是學生和教師表現(xiàn)得最精彩的部分，需要我們投入更多的關注去品味和欣賞這兩個部分的教學。

海德格爾在論述藝術作品的本源時說：作品建立世界。薛法根通過板塊三、板塊四為我們建立了怎樣一個不同于他人的語文教學世界？

一是保持在語言文字中的自持世界。

板塊三、板塊四的教學初始，都是以教師主導性的問題為起點的。在板塊三的教學中，教師說：“作者是怎樣把園子的豐富多彩描述出來的？”擔心學生不理解，為保險起見，又加上一句：“是通過哪些詞語、句子體現(xiàn)出來的？”擔心不夠操作化，再明確要求：“讀讀這兩個段落，看看哪些詞語、句子寫得特別，輕聲讀一讀，用心去發(fā)現(xiàn)一下?！痹诎鍓K四的教學中，教師說：“我在祖父的園子里做什么呢？”擔心學生跑偏，立即回到課文中的描寫：祖父如何……我如何……教師的主導性問題，將學生的視線和感知完全聚焦到文本的語言文字上，即詞語和句子上。教學中，學生的讀書、體驗和表達，教師的講解、點撥和概括，都“放置”在對詞語和句子的感悟和理解上，都有力地保持在這一視線聚焦的軌道上，很少偏離。板塊三最為典型，鎖定了四個語言片段的學習：一是“花開、鳥飛、蟲鳴”三個排比句，二是“愿意……就……”的句式，三是“謊花”這一詞語，四是好看與不好看的蝴蝶“比較”的寫法。最后概括出：“她的喜愛就藏在字里行間。”

于是，我們可以斷言，薛法根的語文教學，就是語言文字的教學?！蹲娓傅膱@子》這一教學作品，為我們建立了一個保持、維系在語言文字中的世界，而這個世界的“基底”就是以詞語和句子構筑起來的語言文字世界。這個世界是可以也能夠自持、自足、自立的，對語文教學來說，既是起點也是終點，既是手段也是目的，既是最原始的也是最根本的，不多也不少，恰如其分。

二是“自由”發(fā)現(xiàn)和探索語言的對話世界。

板塊三、板塊四作為“化結構”的典范，為我們提供了觀賞薛法根教學作品中教學對話的特質(zhì)。這種特質(zhì)表現(xiàn)在以下三個方面：首先，是建立在“保持在語言文字的自持世界”基礎上，師生對話的主體是圍繞著、緊扣著、展開著文本語言文字的對話，并鎖定在這一界線和范圍內(nèi)，而很少在非語言文字上下功夫費時間。其次，是建立在學生對語言文字進行發(fā)現(xiàn)、感悟和探索基礎上的對話。如板塊三中蝴蝶不好看也要寫出來，學生發(fā)現(xiàn)是為了與大紅蝴蝶作比較，教師立即概括說：有大有小，有好看不好看，這才叫豐富多彩。板塊四中學生發(fā)現(xiàn)“我”在下種、鏟地、澆水等行為方面跟著祖父學卻又完全不同于祖父時，教師點出意思相反的詞語所具有的“轉(zhuǎn)折”性。第三，是教師主導下以多樣的語言表述世界、以美的語言表述美的對話。板塊三中，學生感悟到昆蟲的五顏六色，叫的聲音好聽，樣子動人可愛時，教師概括說：這叫“生機、美麗、動人”，把抽象的書面語言融入了語言教學的具象之中，使學生能夠體悟這“生機、美麗、動人”的豐富多彩。板塊四中，學習了“祖父怎樣我也怎樣”后，學生概括出我與祖父的關系“好”和“友好”，教師說：今后我們用詞不要總用“好”，好不好？學生很開心地換詞，教師又說：現(xiàn)在不只用“好”了，那就好了。不僅教會學生多樣化地、審美地運用語言，而且將一個“好”字，恰到好處地反復運用并使之“活”了。

如果我們廣泛地把一切教學定位于一種師生對話，那么薛法根的語文教學就是一種定位于語言文字的對話，定位于學生自由發(fā)現(xiàn)和探索語言文字的對話，定位于引導學生用豐富的語言和美的語言表達世界的對話。無疑，這里展現(xiàn)給我們的“位置”十分清晰，一種具有語文特質(zhì)和兒童特點的語文教學的對話世界。如何理解這里的“自由”？是探索文本語言文字“可能性”的自由，即在語言文字所敞開的空間里發(fā)現(xiàn)和探索的自由，而絕不是“外溢”到文本之外、語言之外，想怎么樣就怎么樣的教學和學習的自由。

三是自然質(zhì)樸中發(fā)自內(nèi)心深處的歡樂世界。

《祖父的園子》作為教學作品所提供的另一特征是建構了一個歡樂的語文教學世界。說“歡樂”的而不說“快樂”的，是因為語言文字（就像音樂的音符一樣）更為抽象，由此所形成的歡樂，顯然更為精神性而更少感官性。但我并不否認：任何歡樂都是通過感官表現(xiàn)出來的，如笑是通過面部表情和肢體動作表現(xiàn)出來的，即使是微笑。我想在經(jīng)歷這節(jié)課的過程中，孩子們所體驗到的精神歡樂與感官快樂應該是一致的。統(tǒng)計結果表明，這節(jié)課“生笑”“眾笑”“生大笑”“眾大笑”共計16次，自發(fā)掌聲5次。

由此我可以確定三點：首先，這節(jié)課為我們建構了語言學習的歡樂世界。但是且慢，教學需要歡樂嗎？當然需要！尤其是當某些教師把教學作為折磨兒童的手段，而兒童把學習當作痛苦的時候。絕大多數(shù)歡樂是釋放性的，是增值的，是能夠開發(fā)人健康、向上、積極的本性的，而大多數(shù)痛苦是損害性的，是變相地消磨、挫傷人的，只有少數(shù)痛苦經(jīng)過艱難的“反芻”才能增值。其次，將16次笑聲和5次掌聲還原到教學情境中去仔細分析，可以發(fā)現(xiàn)：絕大多數(shù)都是教學進程中自然閃現(xiàn)的笑聲和掌聲，都是師生對話所產(chǎn)生的內(nèi)在感悟、智慧碰撞和心理愉悅，而不是外加的和強加的。讀《祖父的園子》的課例，我的笑點與孩子的笑點幾乎完全重合，就證實了這一點。同時，也證實了孩子雖然只是孩子，但具有精神幽默和審美幽默的人類智慧基因。第三，笑聲和掌聲的分布具有與教學需要相一致的結構性，而不是亂笑、亂鼓掌。第一板塊的4次笑聲為我們營造了一個歡樂的開始，使學生能夠快樂地進入學習。第二板塊的學習著眼于通過朗讀把握重點段落的大意，所以應該是沉思的、寧靜的，但教師可愛的表現(xiàn)（自相矛盾）意外地引發(fā)了1次笑聲。從第三板塊到第五板塊笑聲、掌聲不斷增多，到第五板塊達到歡樂的高潮，學生的仿寫豐富多彩，妙趣橫生，兒童味十足。第六板塊歸于寧靜，一種通過“解題”將歡樂儲存起來，蘊積深厚的思考的寧靜，從而將一節(jié)課收攏結束。

海德格爾在論述藝術作品的本源時指出，好的作品是對“原料”的增益過程，如好的繪畫使顏料閃光，好的雕刻使大理石閃光，好的音樂使音符閃光，好的詩歌使語言閃光。我要說，《祖父的園子》作為教學作品，通過語言教學的歡樂世界使師生共同閃耀發(fā)光。

三

從觀看和欣賞的角度，結構和板塊是一節(jié)課整體的、外在的框架。海德格爾曾經(jīng)說：探究就是一種“位置”的意識、發(fā)現(xiàn)、追問、思索。結構本身已經(jīng)是一種確定的“位置”，將不同的因素（要素）固定在某個位置上，以形成整體。不同的結構形成不同的整體，產(chǎn)生不同的功能，形成不同的意義。問題是《祖父的園子》給我們提供了何種不同的結構，并提供了何種不同的意義？

從“時間順序”的角度看，《祖父的園子》劃分為六大板塊或組塊，以一種特別的結構或程序向前推進。第一板塊我概括為“黙詞”，主要目的是為文本學習掃清障礙，很自然也很平穩(wěn)，沒有特別之處，也是多數(shù)中小學語文教學的課堂結構所普遍采用的開頭方式，當然相同的結構也有不同的上法，此節(jié)課上得極為精彩，已如前述。第二板塊我稱之為“概括”，即通過對重點段落的反復朗讀，立馬讓學生說出本段的中心詞，其實也是全文的中心詞，俗稱概括“段落大意”或“中心思想”。若按時間順序，一般在學習完全文后進行，但教師提前進行了。第三板塊我稱之為“發(fā)現(xiàn)”，即通過“文字”（“詞匯”和“句子”）的學習和體驗，具體化地感受重點段落的表達和意義，是第二板塊學習的繼續(xù)和深化。第四板塊我稱之為“體驗”，即通過對非重點段落的學習，以作者及祖父的所作所為作為比較，體驗文字中所流露和表現(xiàn)出的作者的自由和快樂，是第三板塊的繼續(xù)和深化。第五板塊我稱之為“仿寫”，即在對文本文字學習的基礎上，采用模仿寫作的方式由學生自由而自主地進行語言表達。第六板塊我稱之為“解題”，采用直接講解的方式說明《祖父的園子》的作者和寫作背景，這通常是教學開始時教師的講解，在薛法根這里放到了教學的結束階段，而且以此為結束。

通過上述描述，我們可以發(fā)現(xiàn)這節(jié)課的“時間結構”與眾不同之處為二：

一是板塊的層層疊加、逐步深入。

即課堂教學結構的主體部分不是獨立的并列的關系，而是層層疊加、逐步深入的關系。《祖父的園子》這節(jié)課的主體部分是第二～五板塊。第二板塊是總體把握，第三板塊從第二板塊來，又深化了第二板塊；第四板塊從第三板塊來，又從另一角度深化了第三板塊。第五板塊“仿寫”為二、三、四板塊的深化和運用。采取了從整體到局部，再回到整體的結構方式，而不是通常的從局部入手延伸和擴展到整體的方式。

二是常規(guī)順序顛倒、頭尾換位。

應該出現(xiàn)在開頭部分的出現(xiàn)在了結尾，即以第六板塊“解題”作為結尾。應該出現(xiàn)在結尾的出現(xiàn)在了開頭，如過早進行段落大意的概括，即第二板塊出現(xiàn)在第三板塊、第四板塊之前。如果我們還可以把第一種順序顛倒作為一種個人喜好的話，因為把第六板塊作為序言放在第一板塊“默詞”的前面，并不影響全課整體結構的獨特性和新穎性，那么，我們絕不能把第二種順序顛倒作為可有可無的，因為正是由于第二板塊作為首先定位，才可能出現(xiàn)這節(jié)課的“層層疊加”式的課堂教學結構。

與眾不同是創(chuàng)新，但是為何要創(chuàng)新？這樣的創(chuàng)新要解決什么問題？這樣的創(chuàng)新是否符合規(guī)律？薛法根曾經(jīng)說，小學語文教學有兩個黑箱，一是小學語文教學教什么是黑箱，需要通過語文教給孩子的東西附加得太多，越多越亂，越多越不清晰；二是小學生語文學習規(guī)律是黑箱，學生言語智慧發(fā)展和成長的過程和機理不明。二者又是緊密相關并互相界定和限制的，譬如后者限定了前者：因為是小學語文，因為是小學生學習語文，所以不能想教什么就教什么，想教多少就教多少，而要把他們能夠接受并且是語言學習中的核心東西教給他們并使之終身受用。因而，他要通過組塊的方式來一并解決這兩個問題，從而使小學語文教學清晰起來。

從理論的角度看，薛法根反復說明組塊與結構的不同，即我們通常理解的“結構”為線性的聯(lián)系，各要素之間是獨立的、并列的、循序的，強調(diào)“組塊”為“非線性”的聯(lián)系，是交互的、互滲的，我把它概括為是“疊加”的，在不斷堆積的過程中不斷深化，通過不斷循環(huán)和不斷反復以突出某個要素，這個要素就是薛法根所說的語文教學的要點：語言文字，通過語言文字的教學促進兒童的言語智能的發(fā)展。從操作的角度看，他通過大量的案例教學體現(xiàn)了三個基本環(huán)節(jié)：一是“現(xiàn)結構”，呈現(xiàn)或發(fā)現(xiàn)結構性的概括；二是“化結構”，將呈現(xiàn)或發(fā)現(xiàn)的結構性概括具體化為文本中語言文字的學習和訓練；三是“用結構”，讓學生用言語表達或書面表達的方式進行語言的訓練和運用。這樣構成一個完整的、逐步深入的操作程序，從而將“文字教學”落到實處，以發(fā)展和促進學生言語智能的形成和提升。

顯然，這里的板塊或組塊仍然具有課堂教學的結構性的意義：各個板塊連接為一個順序漸進的課堂教學整體。但這里的板塊或組塊并不是原來意義上的結構，而是具有薛法根獨特理解的“結構”：將小學語文定位于語言文字的學習，促進學生言語智能形成，以“現(xiàn)結構”“化結構”“用結構”為基本操作程序的結構。這里我要特別強調(diào)的是：這樣一種結構絕不是心理學意義上的結構，而是教育學意義上的結構，是一種能夠具體化為課堂教學的程序性的結構，是為教學服務并有利于教學充分展開的結構，是一種既適合于語言文字教學又有利于學生語言學習的“適切性”的結構。

由此，我們能夠確認薛法根《祖父的園子》這一教學作品為我們提供的結構變化，根本上表明了一種語文教學“位置”的變化，而這一重新定位體現(xiàn)的是“意義”的變化：將小學語文教學的關注點、聚焦點、保持點定位于語言文字的學習，通過語文教學為學生建立一個以語言文字為基底的世界，而這一世界是具有充分的自持性、自足性和自立性的空間，是一個豐富多彩的、自由發(fā)現(xiàn)的美麗世界。

四

杜威在《我們怎樣思維》中說：對一件事物的“充分經(jīng)驗”和“心領神會”，被這件事物打動了心、抓住了心，處于一種興奮的狀態(tài)，可用“欣賞”一詞來表達。“欣賞”使事物價值增高，不欣賞使事物貶值。

藝術家的藝術創(chuàng)造成果，一般稱之為作品。我把薛法根的教學稱之為“作品”，包含著我對他的“欣賞”：不僅因為他的教學中內(nèi)蘊著一種獨特的趣味，一種獨特的情致，一種獨特的美感，更因為這種趣味、情致和美感與一種獨特的思考融合在一起，共同建構起一個小學語文教學的“自持世界”：能夠?qū)⒄Z言學習保持在學習語言過程中的教學。在這個世界中，每一個兒童都能夠進入語文而體驗語文、欣賞語文而思考語文、表現(xiàn)語文而創(chuàng)造語文。我最為欣賞的是：兒童被“引入”語言學習的過程和狀態(tài)，在語文中“欣賞”，在語文中“陶醉”，在語文中“歡樂”，也在語文中“閃耀”。

海德格爾在《詩歌中的語言》一文中，通過分析特拉克爾的詩歌作品追問語言歸屬，最后以古希臘悲劇中的合唱為喻，將語言的本質(zhì)概括為“歌唱的歡樂”。薛法根的語文教學正走在通向“歌唱的歡樂”的語言本質(zhì)的路途中。

（江蘇省教育科學研究院 210013）