空間與秩序:對(duì)工讀學(xué)校教育現(xiàn)狀的反思

陳 晨

(中國(guó)青少年研究中心，北京100089)

一 研究緣起與理論回顧

目前全國(guó)共有工讀學(xué)校76所，學(xué)生1萬(wàn)余名，分布在全國(guó)21個(gè)省市。工讀學(xué)生是指存在學(xué)習(xí)障礙、心理和行為偏差，有一定不良行為的處于義務(wù)教育階段的學(xué)齡青少年①。他們?cè)诮逃龑?shí)踐中遭受到各種社會(huì)偏見(jiàn)和排斥、在普通教育體系中處于不平等和被忽視境地，是普通教育序列的弱勢(shì)群體。本文將通過(guò)對(duì)工讀學(xué)生教育空間的深度考察，探索其在城市社會(huì)空間中的社會(huì)位置，分析教育者和工讀學(xué)生在教育空間中的互動(dòng)關(guān)系，指出工讀學(xué)生個(gè)人發(fā)展的可能性。

對(duì)空間的研究，國(guó)內(nèi)外學(xué)者曾做過(guò)不同形式的探討。經(jīng)典社會(huì)學(xué)理論大師涂爾干、齊美爾、戈夫曼等人的思想中都滲透了空間理論的構(gòu)想，認(rèn)為空間不僅局限于客觀、可供丈量的地理位置，而且蘊(yùn)含了空間化的抽象元素，而這些元素是通過(guò)社會(huì)實(shí)踐與互動(dòng)產(chǎn)生，貫穿于人的行為。進(jìn)入20世紀(jì)70年代后，空間研究開(kāi)始進(jìn)入西方主流社會(huì)學(xué)的核心領(lǐng)域，尤以列斐伏爾的《空間的生產(chǎn)》為代表，該著作闡釋了空間的社會(huì)性以及空間所蘊(yùn)含的一系列社會(huì)關(guān)系，空間與時(shí)代、社會(huì)、生產(chǎn)模式等要素相結(jié)合產(chǎn)生的特殊性②。后現(xiàn)代理論學(xué)派的代表人物?？聦⒀芯恳暯羌杏诂F(xiàn)代空間中的權(quán)力-知識(shí)與身體和主體性的關(guān)系上，并認(rèn)為這一關(guān)系對(duì)于社會(huì)關(guān)系和統(tǒng)治階級(jí)具有特殊意義，這無(wú)疑為我們研究學(xué)校、監(jiān)獄等具有規(guī)訓(xùn)性質(zhì)的空間提供了理論支持③。國(guó)內(nèi)學(xué)者通過(guò)介紹和回顧空間理論的發(fā)展脈絡(luò)，研究了城市社會(huì)空間布局中的社會(huì)公平與社會(huì)公正問(wèn)題④，農(nóng)民工在城市空間的社會(huì)融入問(wèn)題⑤，以及第三空間對(duì)不同青少年群體的自我建構(gòu)的影響問(wèn)題⑥⑦。這些都為空間理論的實(shí)踐意義打下基礎(chǔ)。從以往經(jīng)驗(yàn)研究來(lái)看，學(xué)校更多的被關(guān)注于內(nèi)部的教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)規(guī)則、師生關(guān)系、教育理念等，而很少被作為一個(gè)空間的載體進(jìn)行探討?？臻g理論拓寬了我們對(duì)學(xué)校這類有形場(chǎng)所的研究思路。本文在研究工讀學(xué)校的教育中，結(jié)合了其實(shí)際的地理坐標(biāo)位置與在此基礎(chǔ)之上承載的社會(huì)關(guān)系和教育秩序等因素，以期更深刻的認(rèn)識(shí)工讀教育，并做出合理評(píng)價(jià)。

二 學(xué)校坐標(biāo):空間建構(gòu)之邊緣

工讀學(xué)校作為普通教育序列的一個(gè)環(huán)節(jié)，不僅在整個(gè)教育系統(tǒng)中常被邊緣化，成為教育界中“失語(yǔ)”一族，而且在地理空間上，也被推向邊緣。本文試著從決定工讀學(xué)校在城市中空間建構(gòu)的因素和內(nèi)部空間布局的功能及意義進(jìn)行討論。

從工讀學(xué)校在城市的空間位置分析，大多數(shù)工讀學(xué)校都被安排在城市外圍，全國(guó)普查數(shù)據(jù)顯示，大多數(shù)工讀學(xué)校位置處于城市郊區(qū)，距離市區(qū)最遠(yuǎn)的約為40公里，平均距離市區(qū)14.2公里，三分之一的學(xué)校距離市區(qū)超過(guò)15公里。48.2%的學(xué)生反映“學(xué)校離市區(qū)太遠(yuǎn)”。以北京市為例，除了一所工讀學(xué)校在三環(huán)以內(nèi)的城區(qū)，其他的幾乎都在五環(huán)周邊，有的甚至接近六環(huán)邊緣(見(jiàn)圖)。有學(xué)者根據(jù)《北京市統(tǒng)計(jì)年鑒》分析估測(cè)，北京的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、人均GDP和人均收入均呈現(xiàn)南低北高的趨勢(shì)，即北城(東城、西城、朝陽(yáng)、海淀)地區(qū)經(jīng)濟(jì)水平明顯高于南城(宣武、崇文、豐臺(tái)、石景山)地區(qū)，如果這種經(jīng)濟(jì)不平衡性持續(xù)發(fā)展，南北區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展差距將高達(dá)10年以上⑧。這種南北巨大差異的局面在奧運(yùn)經(jīng)濟(jì)的拉動(dòng)下，有所改觀，由過(guò)去的南低北高的經(jīng)濟(jì)差異格局逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橹行母咧苓叺偷目臻g分布格局⑨。

北京市工讀學(xué)校分布圖(2012)

通過(guò)工讀學(xué)校的分布圖不難看出，以南-北劃分，6所學(xué)校中4所在南城，而這4所中，真正屬于城八區(qū)的僅有1所;以中心-邊緣劃分，6所學(xué)校中僅有1所在中心，其他均在五環(huán)以外的邊緣。空間方位坐標(biāo)直接決定了學(xué)校地理范疇以及隸屬區(qū)縣。由此判斷，工讀學(xué)校所在區(qū)縣大多數(shù)為“南城”和“邊緣”兩類經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)的交叉地帶。然而，形成當(dāng)前的區(qū)位布局經(jīng)歷了一個(gè)發(fā)展過(guò)程。北京市東城工讀學(xué)校和西城工讀學(xué)校辦學(xué)初期位于市中心，從學(xué)校的名字即可判斷，分別隸屬于東城區(qū)和西城區(qū)。隨著城市發(fā)展以及工讀學(xué)校的持續(xù)“被污名化”，使得這些學(xué)校出現(xiàn)招生難和辦學(xué)難困境。再加上北京城市中心地皮價(jià)格連番走高，遷址成了這些學(xué)校無(wú)奈的選擇。東城和西城兩所工讀學(xué)校分別遷到了北京遠(yuǎn)郊區(qū)的順義區(qū)和大興區(qū)。表面上看學(xué)校的地域擴(kuò)大了，有了更好的硬件條件，實(shí)際上，代表學(xué)校軟實(shí)力的優(yōu)質(zhì)資源逐步流失，一些教學(xué)和管理經(jīng)驗(yàn)豐富的老師，由于學(xué)校太過(guò)偏遠(yuǎn)，紛紛選擇離職。地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平與學(xué)校能夠得到的資金和其他社會(huì)資源密切相關(guān)。普查數(shù)據(jù)顯示，一多半的工讀學(xué)校沒(méi)有達(dá)到當(dāng)?shù)仄胀ǔ踔兴邆涞挠布l件，財(cái)政撥付經(jīng)費(fèi)在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)區(qū)域較為充足，在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)區(qū)域則捉襟見(jiàn)肘，不得不依靠學(xué)校自身創(chuàng)收，比如房屋出租、基地活動(dòng)收費(fèi)、培訓(xùn)、校辦企業(yè)、職業(yè)高中等途徑獲取資金以補(bǔ)充義務(wù)教育階段開(kāi)支⑩。

空間的布局往往有其特定的功能和意義。工讀學(xué)校從城中心搬遷到城市郊區(qū)意味著它的功能已經(jīng)沒(méi)有那么重要，對(duì)于其固有的教育意義日漸淡漠。我們很少見(jiàn)到重點(diǎn)中學(xué)搬遷，這些核心教育機(jī)構(gòu)往往只是擴(kuò)建，開(kāi)辦分校，提高知名度和影響力。我們可以將工讀學(xué)校的搬遷看成是政府行動(dòng)者與邊緣群體的博弈過(guò)程。政府行動(dòng)者的權(quán)力構(gòu)成了工讀學(xué)校在空間中的社會(huì)地位，顯然它的地位大大弱于一所重點(diǎn)中學(xué)。我們可以看到媒體報(bào)道中重點(diǎn)中學(xué)光鮮耀眼的光環(huán)，取得的累累碩果，而鮮見(jiàn)有人提起工讀學(xué)校，工讀學(xué)校往往是和“違法”、“犯罪”、“不良”等不光彩的字眼掛鉤，成為被家長(zhǎng)和社會(huì)避而遠(yuǎn)之的“禁區(qū)”。普查數(shù)據(jù)顯示，有43.2%的學(xué)生表示“畢業(yè)后不會(huì)告訴別人自己曾在工讀學(xué)校學(xué)習(xí)”。不同群體之間的博弈構(gòu)建了城市空間的階層化布局，對(duì)工讀學(xué)校而言，通過(guò)這種“空間的定位”，政府行動(dòng)者們實(shí)現(xiàn)了空間分布的“合理化”，也構(gòu)建了工讀學(xué)校的邊緣社會(huì)地位。無(wú)形中，地理空間布局決定了工讀學(xué)校命運(yùn)，它們存在但處于邊緣，它們是教育機(jī)構(gòu)但被忽視和排斥。

三 校內(nèi)秩序:空間社會(huì)性的形成

空間的社會(huì)性，是指受到社會(huì)因素影響的物質(zhì)空間，也被稱之為社會(huì)空間，但不是一般意義上的物質(zhì)空間或地理空間，它被賦予了較多社會(huì)關(guān)系的含義，因而更多表現(xiàn)為一種特定的社會(huì)關(guān)系?？梢哉f(shuō)，社會(huì)空間是以物質(zhì)空間、地理空間為載體，承載了社會(huì)關(guān)系、社會(huì)要素、社會(huì)含義?。

工讀學(xué)校作為教育教學(xué)機(jī)構(gòu)，不僅有與其他普通中學(xué)不同的校園空間，也形成了其自身特有的社會(huì)關(guān)系、社會(huì)秩序與行為規(guī)范，并對(duì)生活于其中的人產(chǎn)生著顯性或隱性的控制與影響。以下，本文將以筆者調(diào)查的某工讀學(xué)校(簡(jiǎn)稱“M校”)作為案例具體闡述。

M校位于上海城市南郊一個(gè)工業(yè)區(qū)內(nèi)。校園主樓是一個(gè)五層小樓，樓下兩層被區(qū)里財(cái)政部門(mén)占用，實(shí)際使用的只有三層。校園外不遠(yuǎn)是高鐵軌道，上課時(shí)頻繁行使的高鐵轟鳴聲不時(shí)傳來(lái)，因此窗戶經(jīng)常是密閉的。附近有一些雜貨店和街面房，所在地旁邊的居民大多數(shù)是本地老居民。

進(jìn)入M校，門(mén)口就是主樓，通過(guò)正門(mén)上樓，到二層后需要穿行到樓體外的旋梯才能進(jìn)入工讀學(xué)校的區(qū)域。樓內(nèi)也有樓梯和電梯，通向主樓后門(mén)，外單位人員或者需要搬運(yùn)貨物時(shí)才使用，并且這里的樓梯和樓內(nèi)的大廳之間有鐵門(mén)隔開(kāi)，平時(shí)禁止學(xué)生穿行。

工讀學(xué)校雖然人數(shù)不多，但個(gè)個(gè)難于管理，政教主任和班主任們是學(xué)校中維系正常秩序的主要力量，學(xué)生們懼怕他們的威嚴(yán)。但對(duì)于普通的任課教師，這些學(xué)生并沒(méi)有畏懼感，相反老師為了使他們能夠保持正常的上課秩序，會(huì)想盡各種可行的辦法。比如，英語(yǔ)課的女教師在學(xué)生回答完問(wèn)題時(shí)會(huì)獎(jiǎng)勵(lì)他們棒棒糖在課堂食用。

除此之外，這所學(xué)校還有一個(gè)特殊的教師群體——社工老師，這些社工老師沒(méi)有教學(xué)任務(wù)，屬于政府購(gòu)買的社會(huì)服務(wù)力量，配合學(xué)校平時(shí)的教學(xué)工作，對(duì)每個(gè)學(xué)生的心理狀態(tài)、行為習(xí)慣詳細(xì)記錄，參與學(xué)生談心、家訪等工作，并對(duì)有特殊需求和特殊困難的學(xué)生提供幫助，同時(shí)他們還會(huì)在校內(nèi)開(kāi)展學(xué)生團(tuán)體社會(huì)工作以及組織學(xué)生參與校外的外展活動(dòng)。學(xué)生對(duì)于他們的態(tài)度也不同于其他教師。課間或者放學(xué)后，經(jīng)常有學(xué)生到社工老師的辦公室聊天，從語(yǔ)言中能感覺(jué)到來(lái)這里的學(xué)生很放松，并且很信任社工老師。

首先，學(xué)校的地理坐標(biāo)顯示，它的外部環(huán)境并不優(yōu)越，高鐵噪音時(shí)時(shí)相伴，教學(xué)區(qū)域被部分侵占，校園被工業(yè)區(qū)和老居民區(qū)環(huán)繞。空間的位置決定了個(gè)體地位，空間不是幾何學(xué)與傳統(tǒng)地理學(xué)的自然概念，而是一個(gè)社會(huì)關(guān)系的重組與再生產(chǎn)的過(guò)程，是一個(gè)具有生成性的、社會(huì)秩序?qū)嵺`性的建構(gòu)過(guò)程;它具有行動(dòng)能力的活的實(shí)踐?。工讀學(xué)生大多是從普通中學(xué)轉(zhuǎn)來(lái)的，他們?cè)趤?lái)之前會(huì)產(chǎn)生排斥心理，拒絕進(jìn)入工讀學(xué)校。在他們看來(lái)，進(jìn)入工讀學(xué)校，自己的名聲即被敗壞了，在親戚朋友面前抬不起頭來(lái)。主流群體的話語(yǔ)構(gòu)成了工讀學(xué)生在教育空間中的社會(huì)地位，在這個(gè)空間中，是有等級(jí)次第的。猶如城市建筑的分布一樣，不同階層和群體在空間上被劃分，表達(dá)了一定的權(quán)力關(guān)系和社會(huì)身份。對(duì)工讀學(xué)生而言，學(xué)?！懊暡缓谩币馕吨恢髁魅后w排斥，一旦被嵌入到這個(gè)被排斥的空間，便形成了與主體空間的隔離，形成“他者”的身份。

其次，從工讀學(xué)校的行為主體看，主要有三種行動(dòng)者，即“工讀學(xué)生”、“老師”、“社工”，各行動(dòng)主體之間的相互關(guān)系及其所呈現(xiàn)的一致行動(dòng)能力是構(gòu)成教育秩序的基礎(chǔ)。其中“老師”、“社工”都處于教育者的位置，“工讀學(xué)生”是唯一的被教育者。在這個(gè)由三類行動(dòng)者構(gòu)成的行動(dòng)空間中，每類人群都遵循自己的規(guī)則，因?yàn)樗麄冊(cè)谕粋€(gè)空間占據(jù)了三種不同的位置，也就是說(shuō)在這所學(xué)校中有不同的地位，同時(shí)三類行動(dòng)者兩兩也形成了不同的社會(huì)關(guān)系。教師占據(jù)絕對(duì)主導(dǎo)地位，因?yàn)樗麄兪墙虒W(xué)秩序的掌控者。社工是這兩年才進(jìn)入學(xué)校的，他們由政府出資，委派到學(xué)校工作，協(xié)助學(xué)校為有特殊需求?的學(xué)生服務(wù)。社工與班主任關(guān)系融洽，因?yàn)樗麄冃枰私饷恳粋€(gè)學(xué)生的情況;同時(shí)，學(xué)生很信任他們，常常來(lái)辦公室和他們說(shuō)說(shuō)心里話，或者發(fā)泄一下自己的不滿情緒。用學(xué)校老師的話說(shuō)“這些孩子們精著呢，因?yàn)樗麄冎郎绻げ皇潜拘＠蠋?，和他們說(shuō)說(shuō)無(wú)妨，不會(huì)影響自己。學(xué)校同樣有心理老師也有心理咨詢室，但是很少見(jiàn)學(xué)生過(guò)去?！痹谶@個(gè)空間內(nèi)，社工的出現(xiàn)作為制度的安排，與各方面的關(guān)系都處理的游刃有余。他們和教師之間沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，沒(méi)有權(quán)利關(guān)系，沒(méi)有上下級(jí)關(guān)系。他們和學(xué)生之間沒(méi)有管理和被管理的關(guān)系。由于社工對(duì)于這個(gè)教學(xué)空間的其他人沒(méi)有形成等級(jí)關(guān)系，因此起到調(diào)節(jié)關(guān)系、促成空間力量平衡的作用。

第三，在工讀學(xué)校環(huán)境中，教師的權(quán)威性認(rèn)同降低。工讀學(xué)校的秩序通過(guò)學(xué)習(xí)和生活的空間來(lái)表達(dá)，秩序呈現(xiàn)的更多是教育者單方面的，一廂情愿的投入，很多老師在敘述教學(xué)秩序時(shí)常說(shuō)，“每堂課花費(fèi)最多時(shí)間和精力的是維持課堂紀(jì)律”，在大多數(shù)的教學(xué)空間中，老師和學(xué)生是在博弈，學(xué)校的秩序是教育者與工讀學(xué)生博弈的結(jié)果。因此出現(xiàn)老師用“棒棒糖”的引誘換取安靜教學(xué)秩序的現(xiàn)象，這在普通學(xué)校是令人匪夷所思的。工讀學(xué)校這一教學(xué)空間有其特殊的社會(huì)性，教學(xué)在這里并不是主要任務(wù)，升學(xué)率、重點(diǎn)率不是這類學(xué)校的終極目標(biāo)。家長(zhǎng)將孩子送到這里的目的不是為了高分的成績(jī)，而是為了讓孩子改正不良行為。普通學(xué)校中教與學(xué)的關(guān)系在工讀學(xué)校這個(gè)空間發(fā)生異化，教師與學(xué)生之間的關(guān)系帶有更多“協(xié)商”成分。教師對(duì)教育內(nèi)容的安排與學(xué)生各自喜好之間的相互博弈構(gòu)成了工讀學(xué)?？臻g獨(dú)特的教育秩序。在這種秩序下，對(duì)工讀學(xué)生的教育只能是一種底線式的標(biāo)準(zhǔn)，而其能否真正滿足工讀學(xué)生的教育需要值得我們共同思考。

四 自我發(fā)展:空間轉(zhuǎn)換的可能結(jié)果

為了適應(yīng)工讀學(xué)生的特殊性，工讀學(xué)校除了使用教委統(tǒng)一的教材，還自己開(kāi)發(fā)一些校本教材，比如科技課、航模課等。這為一些學(xué)生的特長(zhǎng)發(fā)展提供了條件。在筆者的調(diào)查中遇到了一位在讀的初三學(xué)生，他講述了自己的親身經(jīng)歷。

我在初二時(shí)來(lái)到M校，因?yàn)樵谠：屠蠋煶臣?，他?父母)就把我轉(zhuǎn)到這兒了。我今年中考，想考個(gè)職中，因?yàn)槲以谌泻侥Ｙ惿系锚?jiǎng)了，算是特長(zhǎng)吧，感覺(jué)有點(diǎn)希望，但是文化課還得好好補(bǔ)補(bǔ)，現(xiàn)在的差距和我理想的學(xué)校差很多呢。(在以前的學(xué)校是否參加過(guò)航模賽?)我的學(xué)習(xí)成績(jī)不好，在以前的學(xué)校，我根本沒(méi)有機(jī)會(huì)進(jìn)入航模小組。到了M校，我的興趣愛(ài)好得到了發(fā)揮，我非常開(kāi)心，我已經(jīng)得過(guò)三次獎(jiǎng)了，一次市里的，兩次區(qū)里的，也給了我很大的信心，這在以前我想都不敢想。我們班像我這樣的同學(xué)還有三四名，都在航模賽上得了獎(jiǎng)，學(xué)校也很重視這塊，有老師給我們輔導(dǎo)。

學(xué)校的教育空間實(shí)際上具有若干的權(quán)力關(guān)系，不同的學(xué)校空間具有不同的權(quán)力結(jié)構(gòu)。在普通學(xué)校，學(xué)習(xí)成績(jī)、人際關(guān)系都是學(xué)生排位的影響因素。普查數(shù)據(jù)顯示，工讀學(xué)生在原校的學(xué)習(xí)成績(jī)較差，65.4%的人為中下等和跟不上班。而且人際關(guān)系緊張，77.5%的人感到不愉快，63.9%的人不被班主任老師認(rèn)可，這些因素最終形成學(xué)生群體內(nèi)部的高低排序，使得這部分學(xué)生在排序中處于末位。工讀學(xué)校的社工在對(duì)入校學(xué)生進(jìn)行心理評(píng)估時(shí)發(fā)現(xiàn)，幾乎每個(gè)孩子都有不同程度的心理焦慮，而這種焦慮感至少要經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期才能緩解。

從普通學(xué)校到工讀學(xué)校，在教育空間轉(zhuǎn)換的同時(shí)，學(xué)生與社會(huì)的距離、與學(xué)校、教師、同伴的固有關(guān)系被打破，因?yàn)楣ぷx學(xué)校特殊的空間形成了特定的地方感，并由此會(huì)產(chǎn)生新的比較一致的慣習(xí)?。在這里生活一年以上的學(xué)生在畢業(yè)測(cè)評(píng)時(shí)對(duì)工讀學(xué)校給予了較高的評(píng)價(jià)，調(diào)查顯示，40.1%的人認(rèn)為這里的教學(xué)質(zhì)量比過(guò)去的學(xué)校好，75.2%的人認(rèn)為學(xué)校管理比過(guò)去學(xué)校好，72.8%的認(rèn)為老師責(zé)任心比過(guò)去學(xué)校好，41.5%的人認(rèn)為課余活動(dòng)比過(guò)去學(xué)校好，七成以上的人認(rèn)為這里的道德教育、法制教育、心理健康教育都比過(guò)去學(xué)校好?？梢?jiàn)，這種教育空間的轉(zhuǎn)換為學(xué)生的自我發(fā)展帶來(lái)一定契機(jī)，在這個(gè)空間中，能夠參賽獲獎(jiǎng)，“這在以前想都不敢想”，工讀學(xué)生獲得一種自我表達(dá)和身份認(rèn)同，重新獲得信心。

五 結(jié)論與思考

對(duì)于工讀教育，盡管社會(huì)上存在著不同的聲音，但是這一特殊教育環(huán)節(jié)在普通教育序列中是不可或缺的。對(duì)于所有進(jìn)入工讀學(xué)校的學(xué)生而言，他們與普通學(xué)校學(xué)生并無(wú)二致，隨著年齡的增長(zhǎng)，他們的思想逐漸成熟，升學(xué)、就業(yè)、甚至養(yǎng)家糊口都是他們思考過(guò)的問(wèn)題。然而現(xiàn)實(shí)社會(huì)環(huán)境產(chǎn)生的問(wèn)題讓我們不得不深刻反思:

第一，無(wú)論在地理空間上還是在教育機(jī)構(gòu)序列中，工讀學(xué)校均被邊緣化，工讀學(xué)生成為被主流社會(huì)排斥的群體。工讀學(xué)校標(biāo)簽化現(xiàn)象嚴(yán)重，調(diào)查中接觸的學(xué)生表示不愿意參與父母的聚會(huì)，怕被問(wèn)起在哪個(gè)學(xué)校讀書(shū)，會(huì)給父母丟臉。進(jìn)入工讀學(xué)校的學(xué)生家長(zhǎng)，但凡有渠道的都會(huì)將孩子轉(zhuǎn)走，盡量不在工讀學(xué)校就學(xué)。社會(huì)刻板印象造成工讀學(xué)生不能被公平對(duì)待的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，社會(huì)給予工讀生生存的“空間”過(guò)于狹窄，盡管實(shí)行了學(xué)籍保留在原校的政策，但學(xué)生依然對(duì)“被工讀”心有余悸。工讀學(xué)生對(duì)自我身份的判斷影響他們對(duì)主流社會(huì)群體態(tài)度的認(rèn)知和判斷，在與現(xiàn)實(shí)社會(huì)的相互作用中，如何認(rèn)識(shí)工讀學(xué)生的身份將會(huì)影響到他們的情感和行為。社會(huì)生活的復(fù)雜性和豐富性永遠(yuǎn)在挑戰(zhàn)既有的概念和框架，群體身份也并非一成不變。在更長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展過(guò)程中，教育多元化的意識(shí)將努力實(shí)現(xiàn)各種身份的協(xié)調(diào)和重構(gòu)。因此，觀察和思考工讀學(xué)校和工讀學(xué)生的生存困境，對(duì)相關(guān)制度設(shè)計(jì)有一定啟發(fā)。

第二，工讀教育已經(jīng)超越了底線式教育，將教育目標(biāo)拓展到心理和行為有偏差的教育對(duì)象中。工讀教育是在預(yù)防和矯治青少年違法犯罪的歷史背景下應(yīng)運(yùn)而生，工讀學(xué)校曾一度被評(píng)價(jià)為“預(yù)防青少年犯罪的最后一道防線”。然而時(shí)代變遷、社會(huì)發(fā)展，這種底線式的教育標(biāo)準(zhǔn)是否依然適用?工讀教育體系內(nèi)各學(xué)校分化明顯，有的辦學(xué)向普?？繑n，有的向集團(tuán)化方向發(fā)展，有的依然堅(jiān)守工讀教育的原本內(nèi)涵。這在一定程度上決定了學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)、管理方式、教育模式以及預(yù)期所能獲得的社會(huì)認(rèn)可度。工讀學(xué)校必然不能和普通學(xué)校走平行發(fā)展的路線，它的存在填補(bǔ)了教育結(jié)構(gòu)中的空白。根據(jù)部分工讀學(xué)校的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，工讀教育是把教育資源有指向性地分配給受教育弱勢(shì)群體的一種教育形式，使受教育弱勢(shì)群體經(jīng)過(guò)工讀學(xué)校的小班化教學(xué)與個(gè)別輔導(dǎo)相結(jié)合的幫轉(zhuǎn)扶持和教育保護(hù)，逐漸變得強(qiáng)大起來(lái)，最后回歸到主流群體之中?。工讀學(xué)校的身份是在社會(huì)制度設(shè)計(jì)中的有組織的規(guī)訓(xùn)的空間，不同的社會(huì)身份履行不同的社會(huì)功能。長(zhǎng)期以來(lái)，由于工讀學(xué)校發(fā)展的政策不明朗，各學(xué)校社會(huì)身份的復(fù)雜性和不確定性導(dǎo)致了其定位的參差不齊。這就出現(xiàn)了我們看到的工讀學(xué)校發(fā)展不一的局面，有的成為教育集團(tuán)，有的甚至招不到學(xué)生。而這種目標(biāo)導(dǎo)向的差異性則決定了工讀學(xué)校的發(fā)展策略以及在地方教育系統(tǒng)中的地位。真正實(shí)現(xiàn)工讀學(xué)校的教育顯功能，從失語(yǔ)到有話語(yǔ)權(quán)，從邊緣到主流，從隔離到融入，如何改革是需要教育管理部門(mén)和教育實(shí)踐者更多思考的問(wèn)題。

第三，工讀教育的興衰成敗反映了社會(huì)權(quán)力與利益的博弈。無(wú)論從城市空間布局還是工讀學(xué)校的地理坐標(biāo)，都反映出城市空間秩序的規(guī)劃。工讀學(xué)校的每一次搬遷都結(jié)合了政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)等多元化的元素，是對(duì)新的權(quán)力和社會(huì)關(guān)系的解釋。如何在一個(gè)多樣可變的空間中給出一種排列，將空間中的所有元素組合起來(lái)，讓每個(gè)元素都能被合理安排，而不是以排斥的方式定位工讀教育的“空間”，這不是一蹴而就的事。在工讀教育內(nèi)部呈現(xiàn)的教育秩序是對(duì)特定規(guī)訓(xùn)空間中社會(huì)關(guān)系的反映。實(shí)現(xiàn)教育秩序需要多方面的人力，人力增多會(huì)改變空間意義中各影響因素的權(quán)重，才會(huì)更全面考量秩序的形成。專業(yè)的社會(huì)工作者的加入是個(gè)有益的嘗試，他們扮演了潤(rùn)滑劑的角色，不僅協(xié)調(diào)學(xué)校、家庭、學(xué)生三方的利益關(guān)系，同時(shí)成為工讀學(xué)生的心理安全閥。社工能夠站在第三方的角度思考什么樣的教育方式更適合工讀學(xué)生，這是與傳統(tǒng)工讀學(xué)校教育模式最大的不同，也是有意義的和可行的。工讀教育需要公眾認(rèn)同和支持，對(duì)工讀學(xué)生的教育要結(jié)合時(shí)代和個(gè)體特點(diǎn)，只有正確認(rèn)識(shí)、理解他們，才能更好的關(guān)心和幫助他們，使他們拋卻心理負(fù)擔(dān)，積極健康成長(zhǎng)。

注 釋:

①李聞戈、方俊明:《工讀生和普通生攻擊性行為歸因方式的比較研究》，《中國(guó)特殊教育》2004年第9期。

②包亞明主編:《現(xiàn)代性與空間的生產(chǎn)》，上海:上海教育出版社，2002年，第47—59頁(yè)。

③［法］?？隆っ仔獱栔?《必須保衛(wèi)社會(huì)》，錢翰譯，上海:上海人民出版社，1999年，第4—6頁(yè)。

④?李強(qiáng):《社會(huì)分層與社會(huì)空間領(lǐng)域的公平公正》，《中國(guó)人民大學(xué)學(xué)報(bào)》2012年第1期。

⑤潘澤泉:《農(nóng)民工融入城市的困境:共有的空間何以可能》，《中州學(xué)刊》2008年第5期。

⑥陳群:《第三空間對(duì)青少年自我建構(gòu)的影響研究——以上海市區(qū)初中生為例》，《基礎(chǔ)教育》2010年第6期。⑦胡艷華:《空間、性別與秩序:對(duì)智障青少年教育的反思》，《青年研究》2012年第5期。

⑧龍文、李維平、王惠文:《北京市城區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡性分析》，《統(tǒng)計(jì)與決策》2003年第7期。

⑨馬曉熠、裴韜:《基于探索性空間數(shù)據(jù)分析方法的北京市區(qū)域經(jīng)濟(jì)差異》，《地理科學(xué)進(jìn)展》2010年第12期。⑩鞠青主編:《中國(guó)工讀教育研究報(bào)告》，北京:中國(guó)人民公安大學(xué)出版社，2007年，第25—26頁(yè)。

?文軍、黃銳:《“空間”的思想譜系與理想圖景:一種開(kāi)放性實(shí)踐空間的建構(gòu)》，《社會(huì)學(xué)研究》2012年第2期。?工讀學(xué)校的學(xué)生通常有一些心理和行為偏差，特殊需求是指針對(duì)這部分群體提供的社會(huì)工作輔導(dǎo)及服務(wù)。?［法］P.布爾迪厄著:《國(guó)家精英——名牌大學(xué)與群體精神》，楊亞平譯，北京:商務(wù)印書(shū)館，2004年，第4頁(yè)。?胡俊崎:《工讀教育與受教育弱勢(shì)群體》，《中國(guó)科教創(chuàng)新導(dǎo)刊》2007年第14期。