“進(jìn)步教育”再解讀:一種后現(xiàn)代的視角

原青林

(肇慶學(xué)院外國語學(xué)院，肇慶526061)

1995年，德國教育史家勒爾斯(H.Rohrs)和倫哈特(V.Lenhart)的《洲際間的進(jìn)步教育》英譯本的問世給一些西方教育家?guī)砹酥匦滤伎肌斑M(jìn)步教育”的良機(jī)。①究竟什么是進(jìn)步教育?對今天的大多數(shù)美國教育史家來說，這一問題在克雷明(L.Cremin)的《學(xué)校的變革》一書于1961年出版時(shí)，便已引起人們的廣泛關(guān)注。該書將美國的進(jìn)步教育描繪成“擴(kuò)大化的美國進(jìn)步主義在教育方面的表現(xiàn)”，并視之為美國現(xiàn)代文明史的重要組成部分。然而克雷明又強(qiáng)調(diào)指出:“對‘進(jìn)步教育’進(jìn)行具體而微的界定是不可能的。”②不過，包括勒爾斯和倫哈特在內(nèi)的許多當(dāng)代西方教育學(xué)者都試圖通過研究彌補(bǔ)這種不足。筆者擬就部分學(xué)者關(guān)于“進(jìn)步教育”的一些新視點(diǎn)作一評介，以期對“進(jìn)步教育”進(jìn)行重新解讀。

一 進(jìn)步教育的歷史背景與理論意義

關(guān)于進(jìn)步教育的歷史背景問題，不同的教育學(xué)者有不同的看法?？死酌鲗Πl(fā)生在美國的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的歷史，作過十分簡要的概述。他認(rèn)為進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)“興起于美國南北戰(zhàn)爭后的幾十年間;19世紀(jì)末20世紀(jì)初，在知識(shí)分子中具有廣泛的吸引力;第一次世界大戰(zhàn)前10年間，聚集了政治力量，贏得了有組織的教師的支持，并對美國公立和私立學(xué)校、學(xué)院產(chǎn)生了深刻的影響;在20年代—30年代間分裂;第二次世界大戰(zhàn)后最終瓦解?！雹劾諣査箤M(jìn)步教育的發(fā)展過程大致作了這樣的界定:進(jìn)步教育作為傳統(tǒng)教育的激進(jìn)的對立面出現(xiàn)于1890年前后。本著教育改革和職業(yè)訓(xùn)練的目的，它從夸美紐斯、盧梭和裴斯泰洛齊的教育思想中尋找理論支持。它的兒童中心論使教師變成了發(fā)起者、觀察者和顧問，使教學(xué)變成了有條不紊的工作。隨著醫(yī)生和心理學(xué)家加入到教育者行列中來，發(fā)展心理學(xué)的觀點(diǎn)滲透到教育學(xué)和含有社會(huì)和情感成分的智育中來。學(xué)校建筑避免了整齊劃一的模式，尋求開放和多樣化，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)原則被來自兒童世界的刺激物所代替。進(jìn)步教育思想直接和間接地從學(xué)校傳播到教養(yǎng)院、成人教育中心和圖書館，并盛行于公立教育系統(tǒng)，尤其是歐洲和美國的公立教育系統(tǒng)。④

克雷明和勒爾斯的觀點(diǎn)似乎已得到現(xiàn)代教育領(lǐng)域的廣泛認(rèn)同。然而德國教育學(xué)者厄爾克斯(J.Oelkers)的《中歐進(jìn)步教育的起源與發(fā)展》一文對進(jìn)步教育的歷史背景和理論意義進(jìn)行了切實(shí)有效的探討，提出了與眾不同的見解，令人耳目一新。他指出，16世紀(jì)歐洲宗教改革時(shí)期的學(xué)校教師本著育人的目的，開啟了現(xiàn)代教育的傳統(tǒng)。它作為一種改革教育學(xué)，絕不可能滿足當(dāng)時(shí)的教育現(xiàn)狀。宗教改革以來，尤其是18世紀(jì)末以來，為了國家的利益，政府掌握了管理教育機(jī)構(gòu)的權(quán)力。在教育科學(xué)堅(jiān)持以教育個(gè)人為目的的條件下，它只能繼續(xù)掀起改革的浪潮。19世紀(jì)末，隨著教育科學(xué)對城市化運(yùn)動(dòng)、綜合性公立學(xué)校系統(tǒng)的發(fā)展和教育中公眾利益的日益強(qiáng)化所作出的反應(yīng)，它導(dǎo)致了歐洲新教育和美國進(jìn)步教育的產(chǎn)生。厄爾克斯因此強(qiáng)調(diào)說:“改革教育學(xué)代表一種連續(xù)不斷的結(jié)構(gòu)，而決不是一種理論上的革命?！浜诵哪康淖宰诮谈母镆詠硎冀K未變?！雹葸@一觀點(diǎn)對教育史家來說十分重要。

從厄爾克斯的文章中可以得出這樣的結(jié)論:進(jìn)步教育是教育科學(xué)的改革傳統(tǒng)，它起源于宗教改革的個(gè)人主義精神，在19世紀(jì)后期的城市化運(yùn)動(dòng)和公立學(xué)校體系發(fā)展的影響下，逐步形成自己的特色，它高舉兒童中心的旗幟，反對當(dāng)時(shí)教育體制的組織制度。自問世以來，進(jìn)步教育名目繁多，形式多樣，對官方確立的學(xué)校體系時(shí)而表示反對，時(shí)而表示支持，但可以肯定，它始終是對公立學(xué)校體系的一種補(bǔ)充。在這一結(jié)論中，有兩點(diǎn)很重要:一是進(jìn)步教育的發(fā)端時(shí)間上溯至宗教改革時(shí)期;二是進(jìn)步教育在某種程度上已加入到與現(xiàn)代公立教育體系的共生關(guān)系中去。

對厄爾克斯“將宗教改革視為現(xiàn)代教育科學(xué)的起點(diǎn)”這一論斷的重要性應(yīng)作何種估計(jì)?它對教育史和教育學(xué)的意義何在?如果，照他所言，強(qiáng)調(diào)個(gè)性決定著教育現(xiàn)代性的發(fā)端，那么文藝復(fù)興中的人文主義或宗教改革中的新教教義是否也應(yīng)被視為教育現(xiàn)代性的開端呢?如果厄爾克斯指的是加爾文、馬丁·路德和梅蘭克森(P.Melanchthon)的教育改革——它們在教育機(jī)構(gòu)方面導(dǎo)致公立普通教育體系的產(chǎn)生，那么他無疑是正確的。毫無疑問，正是個(gè)人主義教育學(xué)與國家對教育機(jī)構(gòu)的監(jiān)督之間的聯(lián)系標(biāo)志著教育現(xiàn)代性的開端。此外，這種聯(lián)系從一開始就具有內(nèi)在的對抗性，這一點(diǎn)成為教育現(xiàn)代性的主要特征。另一方面，這種對抗性隨著政府效率的日益提高、學(xué)校體系的發(fā)展壯大、以及家長和公眾對公立教育的更加關(guān)心而得到逐步強(qiáng)化，并于19世紀(jì)末在對新興的都市文明的反應(yīng)中，迫使改革的傳統(tǒng)表現(xiàn)出現(xiàn)代的改革教育學(xué)和進(jìn)步教育的形式。這種分析并不會(huì)弱化人們對其早期存在的關(guān)注。厄爾克斯指出，城市化運(yùn)動(dòng)引起教育狀況的根本變化。對此，改革教育學(xué)不得不做出新的反應(yīng)。他引證了克雷明的觀點(diǎn)，即“這種新的反應(yīng)根植于對都市頹廢的不滿”。⑥厄爾克斯的結(jié)論由此將教育改革傳統(tǒng)的起點(diǎn)定位于宗教改革時(shí)期的教育學(xué)中，并對“它于19世紀(jì)末呈現(xiàn)出現(xiàn)代形式”這一觀點(diǎn)進(jìn)行了確認(rèn)?？傊?，厄爾克斯這一觀點(diǎn)對教育史研究者來說具有很大的啟迪作用，值得進(jìn)一步考究。

二 進(jìn)步教育家其人其事

這里著重從后現(xiàn)代的視角對部分進(jìn)步教育家、教育模式和教學(xué)方法作一評價(jià)。首先是蒙太梭利。眾所周知，蒙太梭利的教育思想極大地影響了美國的教育，但其教育實(shí)踐被國人接受的程度卻與她在海外的聲望形成了反差，這是令人費(fèi)解的。德國教育學(xué)者伯姆(W.B?hm)指出，在德國，蒙太梭利以一位在實(shí)踐中發(fā)展其理論的教育實(shí)踐家而著稱。勒爾斯認(rèn)為，20世紀(jì)初蒙太梭利的名字首次在美國傳頌期間，是她的方法及其對商業(yè)的實(shí)用性在起作用。同樣，由于對兒童在社會(huì)合作方面的需要可能缺乏了解，導(dǎo)致美國教育家克伯屈對蒙太梭利實(shí)踐的斥責(zé)，結(jié)果導(dǎo)致美國蒙太梭利研究的進(jìn)一步發(fā)展于1915年前后被中斷。20世紀(jì)50、60年代蒙太梭利影響的復(fù)興正值美國進(jìn)步教育的衰落之際。而有趣的是，這一時(shí)期她在歐洲的學(xué)術(shù)背景卻對她非常有利。這種背景使她的思想填補(bǔ)了教育學(xué)的空白。

伯姆指出，在蒙太梭利的祖國意大利，她的聲望與其說歸因于其教育實(shí)踐活動(dòng)，毋寧說歸因于其理論科學(xué)家和大學(xué)教授的身份，她的研究工作，包括她的方法，建立在一種“明確而系統(tǒng)表述的教育人類學(xué)”的基礎(chǔ)之上。由于她的研究對象是弱智的和處于社會(huì)不利地位的兒童，其方法便具有醫(yī)學(xué)意義和治療目的。甚至早在她1907年開辦第一所“兒童之家”之前，她已經(jīng)在課堂上和文字材料中從理論的角度提出了這一設(shè)想。然而在她的故鄉(xiāng)，其教育實(shí)踐的理論來源卻于她不利，尤其是當(dāng)人們將她的教育實(shí)踐與阿加齊(C.and R.Agazzi)姊妹的教育實(shí)踐進(jìn)行比較的時(shí)候。阿加齊姊妹開創(chuàng)了一種具有強(qiáng)烈的活動(dòng)意識(shí)的切合實(shí)際的進(jìn)步教育模式。意大利的學(xué)人和常人都難于接受蒙太梭利的教育理論，而對阿加齊姊妹創(chuàng)設(shè)的注重實(shí)踐的兒童天地卻感到更加輕松自在。

在斯堪的納維亞半島上也發(fā)生了類似的事情:德國學(xué)者赫納(H.H?rner)指出，愛倫·凱《兒童的世紀(jì)》一書的出版使她在國際上一舉成名，甚至在有些人看來，它標(biāo)志著進(jìn)步教育的開端。但在她的故鄉(xiāng)瑞典，該書帶給她的卻是譴責(zé)和諷刺。一些人認(rèn)為其中“全是些危及現(xiàn)行社會(huì)、政治制度及宗教的空洞語言和難以消化的思想”。⑦其實(shí)這一定程度上是性別主義在作怪:因?yàn)槊商罄蛺蹅悺P這兩位杰出的進(jìn)步教育家都是女性，她們的教育思想較之各自國內(nèi)由男性主宰的教育制度更富于人性和理性。她們的這種“冒犯行為”足以招致男性同仁的蔑視。奇怪的是，勒爾斯和伯姆在論及蒙太梭利以及赫納在論及愛倫·凱時(shí)，都沒有提及這一明白的事實(shí)。

德國的瓦爾多夫或魯?shù)婪颉な┨┘{學(xué)校(Waldorf or Rudolf Steiner schools)強(qiáng)調(diào)“教師的自主權(quán)”、“家長的參與”和“創(chuàng)新教學(xué)”，令世人耳目一新，在一定程度上豐富了進(jìn)步教育的理論寶庫。而吉伯的奧登瓦爾德學(xué)校(P.and E.Geheeb’s Odenwaldschule)及其在納粹時(shí)代為生存所作的斗爭自然也在世界教育史上留下了感人至深的佳話。吉伯怎么能夠?qū)⑵鋱?jiān)實(shí)的德國古典理想主義哲學(xué)基礎(chǔ)與其激進(jìn)的人文主義及為國際團(tuán)結(jié)所作的奉獻(xiàn)結(jié)合起來，著實(shí)令人費(fèi)解。吉伯早期熱衷于教育改革，而不是參政，實(shí)為其因。這種對政治的厭惡心理使他對納粹分子接管他的學(xué)校一事毫無防備。而后，他信奉的人文主義使他在瑞士找到了新的校址。1943年他在那里成功地創(chuàng)辦了他的人文主義學(xué)校(Ecole d’Humanité)，該校成為奧斯維辛和特雷西因施塔特集中營受難者遺孤的家園。

德國的彼得森(P.Petersen)及其耶拿計(jì)劃(Jena Plan)同樣具有啟迪作用。作為魏瑪共和國初期的產(chǎn)物，該計(jì)劃匯集了今天所謂的自由綜合小學(xué)的各種成分。彼得森打算把該校辦成一個(gè)“社區(qū)中的生活中心”，在這里，每個(gè)兒童都能夠吸收歐洲的文化遺產(chǎn)。1928年，彼得森開始關(guān)注美國的進(jìn)步教育，并學(xué)習(xí)和吸收了道爾頓制和文納特卡制的多種成分。耶拿計(jì)劃學(xué)校如今依然存在，盡管為數(shù)不多。它們的特色在于拒不服從任何預(yù)先設(shè)置的模式。教師可以服從自己的教育良知，因?yàn)樗麄儓?jiān)信這樣的教育事實(shí):即一個(gè)人對自己的智力水準(zhǔn)是充分了解的，他可以在不損害道德和智能的條件下，十足地表現(xiàn)自己。因而，每所學(xué)校都有自身的工作重點(diǎn)和需要解決的問題，并努力追求自己的教育特色。耶拿計(jì)劃學(xué)校所包括的那些成分并沒有在德國得到推廣。而在荷蘭，這一計(jì)劃卻得到了教育部的承認(rèn)，荷蘭的5所大學(xué)還在教師教育中采納耶拿計(jì)劃的教育模式以使受訓(xùn)人員能夠取得最后文憑。

最后值得一提的是設(shè)計(jì)教學(xué)法、分組教學(xué)制和成人教育。美國教育家諾爾(M.Knoll)再一次提醒人們，關(guān)于進(jìn)步教育的所有界定和描述皆存在值得爭論的疑點(diǎn)。例如，據(jù)多數(shù)人所知，設(shè)計(jì)教學(xué)法是美國進(jìn)步教育的一項(xiàng)革新。作為它的倡導(dǎo)者，克伯屈使它引起了教育領(lǐng)域的注意。但諾爾堅(jiān)持認(rèn)為，設(shè)計(jì)教學(xué)法其實(shí)是16世紀(jì)后期發(fā)端于意大利的建筑教育運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物。此后該方法被歐美一些工藝大學(xué)所借鑒，后又被應(yīng)用到手工課或手藝訓(xùn)練中去，克伯屈只是從心理學(xué)角度對它進(jìn)行了分析和詮釋。該方法后來傳到前蘇聯(lián)，被蘇聯(lián)教育家N·K·克魯普斯卡亞所采納，又于1931年遭到蘇共中央的譴責(zé)。20世紀(jì)60年代，該方法在歐洲和美國得到復(fù)興。諾爾將它比作一項(xiàng)自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)或法學(xué)的個(gè)案研究。美國教師一度稱之為“有目的的活動(dòng)”，其中，兒童和兒童的積極性——而不是教師和預(yù)先設(shè)計(jì)的課程計(jì)劃——起決定作用并構(gòu)成它的特性。⑧至于分組教學(xué)制，邁耶(E.Meyer)認(rèn)為，它可以被理解為“由學(xué)生實(shí)施的學(xué)生教育”，并提醒我們關(guān)注德國教育家凱興斯泰納及其關(guān)于學(xué)生自制的教育思想。凱興斯泰納曾經(jīng)說過:“教育應(yīng)該用最少的教材培養(yǎng)最多的能力、最高的熟練程度和最大的為社會(huì)服務(wù)的熱情。”⑨邁耶呼吁人們因此應(yīng)更多地關(guān)注教育中的合作，分組教學(xué)應(yīng)包括小組推動(dòng)過程(group dynamic process)和小組救助過程(group therapeutic process)。⑩最后，德國教育家波格萊(F.Poggeler)指出，成人教育應(yīng)當(dāng)與新的終身教育體系相結(jié)合。令人遺憾的是，過去在這方面所作的努力都是徒勞的。波格萊列舉的一些教育家——如格倫特維(N.F.S.Grundtvig)、弗利特納(W.Flitner)、布伯(M.Buber)、許西(E.R.Huessy)等——主要因?yàn)樗麄冊诔醯群蠼逃龣C(jī)構(gòu)和中等教育機(jī)構(gòu)的工作而著稱。?

上述事例使當(dāng)代西方一些教育家重新認(rèn)識(shí)到關(guān)于進(jìn)步教育的所有定義的可疑性。設(shè)計(jì)教學(xué)法顯然既不符合勒爾斯所認(rèn)定的百年教育框架，也不適用于單純的初等和中等教育。邁耶所描述的分組教學(xué)制從課堂教學(xué)法到其他場合的醫(yī)療方法，種類繁多。成人教育通常在現(xiàn)有學(xué)校系統(tǒng)之外發(fā)揮作用，而不屬于該系統(tǒng)的組成部分。這一切向我們提出一個(gè)問題，即進(jìn)步教育的范圍需要擴(kuò)大到何種程度才能將其名義下的各種活動(dòng)全部包括進(jìn)去?難道世上就不存在“包括”和“排除”的可行性標(biāo)準(zhǔn)嗎?一切事物都符合這種定義的尺度嗎?這些都是我們必須面臨的問題，并應(yīng)設(shè)法找到一種可操作的界定方式，因?yàn)樗鼘⒂兄谖覀冋_認(rèn)識(shí)進(jìn)步教育在教育史中的地位。

三 進(jìn)步教育與原有教育體制的共生關(guān)系

厄爾克斯將進(jìn)步教育與不同國家和地區(qū)的原有教育體制聯(lián)系起來，他認(rèn)為，只要哪里不存在按照宗教改革時(shí)期的模式而建立的義務(wù)教育體系，哪里就不可能存在進(jìn)步教育。勒爾斯指出，進(jìn)步教育對教育改革運(yùn)動(dòng)的發(fā)祥地——?dú)W洲和美國——所產(chǎn)生的影響較之對非洲或亞洲的影響更加直接和具體。?這暗示著，進(jìn)步教育存在的先決條件是原有的歐洲—美國式的教育體制?？死酌髦赋?“義務(wù)學(xué)校教育既對進(jìn)步主義者提出了問題，也為他們提供了機(jī)會(huì);這是義務(wù)學(xué)校教育的存在，不可避免地決定了第一次世界大戰(zhàn)前幾十年里教育改革新方面的每一個(gè)嘗試?！?美國教育家霍姆斯(B.Holmes)在論及英、美原有教育體制時(shí)，同樣指出:“新教育聯(lián)合會(huì)和進(jìn)步教育協(xié)會(huì)成立后的半個(gè)世紀(jì)內(nèi)，進(jìn)步教育的某些成分已貫穿于英、美兩國公立學(xué)校系統(tǒng)的某些方面。”?在美國，霍姆斯指的是公立“普通學(xué)?！?在英國，他涉及的是1968年普洛登報(bào)告(The Plowden Report)中所討論的公立初等學(xué)校和公學(xué)——一種私立寄宿學(xué)校。伯姆在論及西班牙時(shí)，引用了另一個(gè)略微不同的實(shí)例。其中，在一個(gè)由官方發(fā)起的競賽活動(dòng)中，進(jìn)步改革運(yùn)動(dòng)通過一種外來的改革哲學(xué)滲透到公立學(xué)校系統(tǒng)中去。?

進(jìn)步教育對眾多國家的學(xué)校改革所產(chǎn)生的影響均反映出它與公立教育之間的多樣化的共生關(guān)系。英國教育家特納(D.Turner)在論及英國的教育發(fā)展時(shí)指出，20世紀(jì)70年代中期，雖然英國政府對進(jìn)步教育持反對態(tài)度，但英國社會(huì)對教育改革必要性的普遍認(rèn)同迫使政府提高學(xué)校對學(xué)生及學(xué)生家長需求的適應(yīng)性，英國的教育部門也果斷地開展進(jìn)步教育的宣傳和實(shí)驗(yàn)。?瑞典教育家馬克隆德(S.Marklund)指出，二戰(zhàn)以后瑞典政府發(fā)起的學(xué)校改革運(yùn)動(dòng)之所以未能實(shí)現(xiàn)預(yù)期目的，是因?yàn)樵诮y(tǒng)一的綜合公立學(xué)校中推廣進(jìn)步勞作學(xué)校的方法和理念時(shí)受挫。?習(xí)慣于拘泥刻板的傳統(tǒng)教學(xué)方法的教師沒有從勞作學(xué)校中發(fā)現(xiàn)很多能夠在他們學(xué)校推廣應(yīng)用的東西。原有教育與進(jìn)步教育互相碰撞，但卻未能融合在一起。而在法國，進(jìn)步傳統(tǒng)仿佛總是從屬于官方學(xué)校。正如法國教育家加斯東·米亞拉雷所言，在法國，由于占據(jù)統(tǒng)治地位的笛卡兒主義不關(guān)心心理學(xué)和教育方法的研究，忽視人的情感因素的作用，使得法國一直未能成為一個(gè)最有利于新教育發(fā)展的地方。齊默爾曼(A.Zimmermann)也指出，進(jìn)步教育模式一旦被法國學(xué)校當(dāng)局所采納，便被立即吸收并最終使“傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和方法保持穩(wěn)定”。?

戰(zhàn)后東、西德國的教育發(fā)展向人們展示的是進(jìn)步教育與已建立學(xué)校體系之關(guān)系的不同方面。在60、70年代的西德，進(jìn)步教育者被指控為前法西斯的、非現(xiàn)代的和無理性傳統(tǒng)的代言人，對此他們不得不進(jìn)行自我辯護(hù)。選擇性學(xué)校也被指控為企圖通過融入公立教育機(jī)構(gòu)而對反對派實(shí)行歸化并使他們的批評中立化。在批評者看來，惟有私立幼兒園這種反權(quán)力主義的學(xué)前機(jī)構(gòu)是可以接受的。德國教育家斯基拉(E.Skiera)指出，雖然在進(jìn)步教育陣營中出現(xiàn)了這種混亂，但北萊茵—威斯特伐利亞地區(qū)和石勒蘇益格—荷爾斯泰因州已成立的學(xué)校系統(tǒng)傾向于采納進(jìn)步教育的課程理論和教學(xué)方法。這并不意味著進(jìn)步教育者屈服于現(xiàn)行教育體制，相反，他們能夠繼續(xù)對它開展有效的批評并促使其內(nèi)部形成新的思想。?與此同時(shí)，東德的教育形勢卻完全不同:德國教育家佩恩克(A.Pehnke)的考察結(jié)果表明，進(jìn)步教育可能和只能處于一種權(quán)力主義狀態(tài)。東德的進(jìn)步教育依靠社會(huì)主義統(tǒng)一黨內(nèi)部盛行的信條而存在。在早期的蘇占區(qū)，進(jìn)步教育代表著魏瑪時(shí)代德國民主傳統(tǒng)的復(fù)興。東德成立以后，社會(huì)主義統(tǒng)一黨制定了用蘇聯(lián)教育學(xué)取代德國原有的教育體制，宣告進(jìn)步教育為“民主學(xué)校發(fā)展的絆腳石”。?然而50年代中期，進(jìn)步教育重新受到青睞，不過由于1956年匈牙利事件的發(fā)生，進(jìn)步教育再一次被鎮(zhèn)壓。但是，關(guān)于進(jìn)步教育的討論并沒有完全終止，盡管它的擁護(hù)者不能充分享受發(fā)表言論的自由。

從日本和巴西的教育發(fā)展?fàn)顩r中可以看出，當(dāng)歐洲教育體制傳到北美以外的地區(qū)以后，同樣表現(xiàn)出進(jìn)步教育與原有教育體制之間的共生關(guān)系。不過在日本，進(jìn)步教育一直從屬于原有教育體制。日本政府一方面謀求實(shí)現(xiàn)本國的工業(yè)化和現(xiàn)代化，另一方面又堅(jiān)決維護(hù)日本帝國的傳統(tǒng)價(jià)值觀。因此，希圖借鑒歐洲和美國進(jìn)步教育思想的改革家們只得逆水行舟，以謀求目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。日本教育家喬神治和白合子指出:“進(jìn)步教育在日本被積極而有效地提倡了一個(gè)時(shí)代以后卻意外地遭遇夭折的厄運(yùn)。這是一個(gè)不幸的歷史事實(shí)?！?雖然當(dāng)今日本又一次聽到了提倡教育改革的言論和呼聲，但在喬神治和白合子看來，它們只不過是“進(jìn)步教育在日本留下的殘跡”。在巴西，進(jìn)步教育改革家們將矛頭指向天主教會(huì)及其專制主義教育學(xué)和對男女同學(xué)制的抵制。他們與教權(quán)主義為敵，與政府結(jié)成同盟，并根據(jù)當(dāng)?shù)氐奶厥馇闆r，呼吁建立由政府監(jiān)督的多樣化的私立學(xué)校。巴西的進(jìn)步教育者因此致力于一項(xiàng)在全國教育系統(tǒng)中的自上而下的改革運(yùn)動(dòng)。但由于他們?nèi)狈V泛的支持，所以于1961年又不可避免地在公立學(xué)校中實(shí)行宗教教育。一些正直的進(jìn)步教育家，如弗萊雷(P.Freire)，自下而上地組織教育改革，并取得成功。1989年，弗萊雷成為圣保羅市的教育秘書長，但兩年后又辭去該職。他的受挫是行政上的惰性和政治集團(tuán)中無法調(diào)和的激進(jìn)主義使然。他未能壓服教師中的組合主義利益集團(tuán)(corporatist interests)和一些學(xué)生家長的反對，這些家長認(rèn)為，大眾化的進(jìn)步學(xué)校對他們孩子的高升構(gòu)成威脅。

一些西方教育家認(rèn)為，進(jìn)步教育對第三世界國家的影響從反面進(jìn)一步證明了厄爾克斯論點(diǎn)的正確性。德國教育家勒爾斯和倫哈特指出，進(jìn)步教育之所以不能在第三世界存在，是因?yàn)檫@些國家不具備面向所有學(xué)齡兒童的義務(wù)教育體系這一先決條件。因此，二戰(zhàn)結(jié)束之前，進(jìn)步教育在發(fā)展中國家一直是一種例外現(xiàn)象，而非普遍現(xiàn)象，其中包括蒙太梭利方法在印度和阿富汗的傳播，這種傳播又得力于蒙太梭利本人于二戰(zhàn)期間在印度的逗留。印度其他進(jìn)步學(xué)校的成立得益于與歐洲學(xué)校的私人關(guān)系。就非洲的教育形勢而言，倫哈特發(fā)現(xiàn)，從非洲的相關(guān)文獻(xiàn)中看不到關(guān)于借鑒進(jìn)步教育的跡象。當(dāng)教育改革發(fā)生時(shí)，它們都被打上“社會(huì)發(fā)展”的標(biāo)簽。二戰(zhàn)以后，非洲的大多數(shù)教育革新運(yùn)動(dòng)往往是自發(fā)的，未必與原有教育體制相關(guān)聯(lián)。因此，對于博茨瓦納教育大合編(the Botswana Brigades)、坦桑尼亞成人掃盲計(jì)劃、盧旺達(dá)初等學(xué)校的實(shí)用課程以及尼日利亞全國開放學(xué)徒制計(jì)劃(National Open Apprenticeship Scheme)等教育革新運(yùn)動(dòng)是否應(yīng)歸入“進(jìn)步教育”改革的類別這一問題，人們還有許多爭論。

美國洛杉磯加利福尼亞大學(xué)科恩(S.Cohen)教授在其《進(jìn)步教育對美國學(xué)校改革的影響》一文中也試圖對進(jìn)步教育進(jìn)行界定和描述。在對結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)所作的附注中，科恩將語言和對話作為關(guān)注的對象，試圖將“進(jìn)步教育”完全界定為一種語言。這一研究結(jié)果具有啟迪作用?？贫髡J(rèn)為，傳統(tǒng)教育和進(jìn)步教育可以通過它們的語言容易地加以區(qū)分。他把傳統(tǒng)教育的語言稱作“教育的道德—理智對話或品格對話”，而把進(jìn)步教育的語言稱作“進(jìn)步教育對話”。前者充溢著“品格”、“意志”和“智力訓(xùn)練”之類的術(shù)語;后者充溢著“創(chuàng)造性”、“成長”和“活動(dòng)”之類的術(shù)語。?根據(jù)厄爾克斯的定義，科恩指出，這兩種對話密切關(guān)聯(lián)。它們是兩種互相依賴的系統(tǒng)并存在于同一個(gè)對話域中。另一方面，它們又處于敵對狀態(tài)。進(jìn)步教育的命運(yùn)取決于當(dāng)前進(jìn)步對話在它與品格對話之間所處的支配地位。不過，20世紀(jì)50年代之前，克雷明所持的觀點(diǎn)是:進(jìn)步對話已經(jīng)退化為一些“慣用套話”和“行話”，進(jìn)步教育留下的只是些“口號(hào)”。但在科恩看來，正是這些占主導(dǎo)地位的“教師行話”成為進(jìn)步教育占據(jù)上風(fēng)的明證。

四 結(jié)語

一百年來，進(jìn)步教育究竟涉及到什么?它是如何演變的?我們是否需要對它進(jìn)行重新界定?總之，現(xiàn)在該是我們討論這些問題的時(shí)候了。學(xué)界一般認(rèn)為:進(jìn)步教育是指產(chǎn)生于19世紀(jì)末并持續(xù)到20世紀(jì)中葉的一種教育革新思想。它是作為進(jìn)步主義的一部分而發(fā)端的，其教育理論源自盧梭、裴斯泰洛齊和福祿培爾等教育家的教育思想，并深受現(xiàn)代科學(xué)的影響。這一界定只代表了克雷明和勒爾斯等部分教育家的觀點(diǎn)，而厄爾克斯等后現(xiàn)代主義教育史學(xué)家所提出的關(guān)于進(jìn)步教育的歷史背景和理論意義的新見解，同樣值得關(guān)注。的確，進(jìn)步教育作為教育科學(xué)的改革傳統(tǒng)，始終是對公立學(xué)校體系的一種補(bǔ)充。它既可以上溯至宗教改革時(shí)期，又在某種意義上加入到了與現(xiàn)代公立教育體系的共生關(guān)系中去。雖然美國的“進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)”終結(jié)于20世紀(jì)50年代，但進(jìn)步教育思想仍然是當(dāng)今眾多國家的學(xué)校改革的重要指導(dǎo)思想?？梢哉f，任何時(shí)候，只要學(xué)校教育中存在缺乏人性和生命力、缺乏對兒童主體地位的應(yīng)有尊重的問題，進(jìn)步教育便永遠(yuǎn)具有重要的指導(dǎo)意義和現(xiàn)實(shí)意義。

應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)說明的是，關(guān)于進(jìn)步教育及其在廣泛的教育領(lǐng)域中的地位的進(jìn)一步研究必須在國際的、歷史的、多維的、比較的和相互作用的框架中付諸實(shí)施。因?yàn)椋逃龁栴}既是全球性的問題，又是歷史性的問題，既在不同國家之間相互關(guān)聯(lián)，又在歷史的長河中相互影響。我們只有采取分析、聯(lián)系、切實(shí)、有效的方法謀求教育問題的解決途徑，才能從中受益。

注 釋:

①④⑤⑩???????H.R?hrs and V.Lenhart(eds.)，Progressive Education across the Continents:A Handbook.Heidelberger Studien zur Erziehungswissenschaf，vol.44［M］.Frankfurt am Main:Peter Lang，1995，pp.11—14，32，299，229，14，52—53，101，333—339，340—349，357—369，372.

②③⑥勞倫斯·A·克雷明著:《學(xué)校的變革》，單中惠、馬曉斌譯，上海:上海教育出版社，1994年，第10頁、第381頁、第33頁。

⑦⑧????J.Herbst，“Toward a theory of progressive education?”History of Education Quartery，1995，35(1)，pp.50，51，52，56，57，58.

⑨趙祥麟:《外國教育家評傳(第2卷)》，上海:上海教育出版社，2002年，第594—598頁。

?趙祥麟:《外國教育家評傳(第4卷)》，上海:上海教育出版社，2002年，第581頁。