探討中職英語教學中的區(qū)別化教學

潘忠平

心理學研究認為，中學生的心理發(fā)展，既有共同特征，又有各自特點。同一年齡段的學生，在感知事物、注意力、記憶力、思維能力、興趣、才能、性格等方面存在著較大差異，因此而導致學習成績的差異。尤其是人數(shù)眾多的大班級下能力強的學生“吃不飽”，課堂上老師講的內(nèi)容他們幾乎甚至完全掌物并能靈活運用，收獲不大；能力欠佳的學生“吃不了”普遍感到力不從心；中等生則感到“吃不好”。區(qū)別化教學在這種情況下應(yīng)運而生，成為優(yōu)化傳統(tǒng)教學模式的有利途徑。

區(qū)別化教學就是根據(jù)學生的知識基礎(chǔ)、知識結(jié)構(gòu)、學習能力，因材施教，有針對性地組織教學的過程。是素質(zhì)教育、因材施教思想的延伸，發(fā)展性教學評價思想認為，現(xiàn)代課堂教學以學生為主體，強調(diào)學生學習的主動性，促進學生的主體性發(fā)展。提倡學生自主學習以及有差異發(fā)展。課堂教學要關(guān)注學生自主學習能力的培養(yǎng)，通過學生的自我選擇、自主監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)，逐步形成自我學習的能力；同時在課堂教學中承認學生發(fā)展存在的差異性，不搞“填平補齊”，讓每個學生在原有的基礎(chǔ)上，在不同起點上獲得最優(yōu)發(fā)展；承認學生發(fā)展的獨特性，要盡可能捕捉他們身上的閃光點，發(fā)現(xiàn)他們的潛在優(yōu)勢，不追求每個學生各方面的平均發(fā)展，而是讓每個學生形成自己的特色和鮮明個性。在課堂教學中，分層指導，區(qū)別教學，而不是按照統(tǒng)一模式去塑造學生，從而使學生實現(xiàn)有差異的發(fā)展。美國學者卡羅爾提出的“如果提供足夠的時間（或是學習機會），再具備合適的學習材料和教學環(huán)境，那么，幾乎所有的學生都有可能達到既定的目標”。

目前，由于種種原因，職校招錄的學生相對來說在成績方面比較薄弱，尤其是英語學科，學生的英語程度存在明顯的參差不齊，基礎(chǔ)知識相差甚遠，以及初高中的過度銜接等問題，傳統(tǒng)教學模式如果長此以往下去，勢必要導致優(yōu)秀生不能夠脫穎而出；學習有困難的學生喪失學習興趣和信心，教學效率低下，有礙于學生英語能力的培養(yǎng)和素質(zhì)的提高。針對這種特殊情況，我以為高中英語課堂教學應(yīng)當從實際出發(fā)加以改革，嘗試高中英語教學過程中區(qū)別化的運用。在教學過程中，教師應(yīng)注重于研究學生個人學習情況、挖掘?qū)W生個人潛能、啟迪學生個人智慧和發(fā)揮學生個人創(chuàng)造力，培養(yǎng)學生良好的學習外語的習慣，提高學生英語運用能力，努力使每一位學生都能得到不同程度的和最大限度的發(fā)展，這樣的話，接受能力強、英語學習有潛力的同學可以不受基礎(chǔ)差的學生的牽連，并通過老師的培優(yōu)工作得到發(fā)揮，成為英語學習尖子，為他們將來升大學或從事英語專業(yè)都打下良好的基礎(chǔ)；而基礎(chǔ)差的同學也得到足夠的重視，不再是“陪公子讀書”，并通過老師的指導和幫助，逐漸掌握了學習英語的技巧，為順利畢業(yè)和升學打下扎實的基礎(chǔ)。區(qū)別化教學模式的運用可以大面積提高教育教學質(zhì)量，提高教學效率，達到素質(zhì)教育的目的。

當然，區(qū)別化教學模式在課堂教學中的運用就要求教師去充分的了解學生，了解他們的學習能力，興趣愛好，以及他們的知識水平等，還要求教師充分的鉆研教學大綱，鉆研教材，靈活地掌物和運用教學大綱，掌物好新教材的體系以及重點、難點。這樣便于因材施教，有的放矢，有利于課堂教學改革。

在區(qū)別化教學模式運用于中學英語課堂教學過程中，教師要尊重學生的主體地位，體現(xiàn)學生的主體作用。這就要求教師對不同類型的學生有不同的要求，不能搞一刀切，滿堂灌。依據(jù)不同學生的接受能力，提供不同的教學要求是他們在各自不同的能力范圍內(nèi)得到充分的發(fā)展，課堂教學的基本結(jié)構(gòu)為：分層設(shè)疑──看書自學──嘗試練習──教師分類指導──歸納小結(jié)──分層作業(yè)。上課時，老師提出思考問題、啟發(fā)思維，引導大家看書學習，不同類型的學生分層鉆研、嘗試練習。教師這時要把足夠多的時間留給學生，讓他們在不同層次上去討論、去質(zhì)疑，積極鼓勵他們先學、自學，與此同時，教師注重因材施教，突出重點、難點，并注意對學生進行宏觀和微觀的分類指導，宏觀指導是針對全體學生或部分學生存在的問題進行指導，或面向?qū)W生逐個進行啟發(fā)指導；然后在教師指導下對本節(jié)課進行歸納小結(jié)，強化學習重點，強化學生訓練，進行分層練習。這樣的教學組織，能正確處理“優(yōu)、中、差”三者關(guān)系，做到有同有異，有分有合，分合有致。英語課堂上把充分的時間留給學生，讓他們多講，多練，充分發(fā)揮其主觀能動性，能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。學生的個別差異是教學中的一個重要依據(jù)，只有針對學生的個體差異因材施教，才有可能調(diào)動學生的自覺性和積極性，進而能夠達到既定的教學目標。

中職英語教材有自己的知識體系，教師在備課的過程中要依據(jù)大綱，吃透教材的前提下針對不同類型的學生提出不同的教學要求，設(shè)計教學重點考慮排除差生的學習障礙，提出對優(yōu)勝的高層次要求。如中職英語中談“shopping”課題時，對差生要求把書上的基礎(chǔ)性的購物句型進行誦記并對提供現(xiàn)成的簡單的購物場景能夠用role play進行表演；對中等生則要求能對現(xiàn)有的購物場景進行修改使之變成自己的東西；對優(yōu)生則可以要求他們完全脫離書本來組織購物場景的描述，這樣，不同層次的同學在課堂上就他們本身的能力進行充分的發(fā)揮，從而能夠最大限度的完成各自的目標。差生能掌物教材最基礎(chǔ)的知識，具有初步技能，基本完成課堂教學的基本任務(wù)；中等生能較好地掌物基礎(chǔ)知識和基本技能，能夠獨立思考，具有一定的分析問題和解決問題的能力；優(yōu)生則能進一步拓寬視野，發(fā)展思維，提高能力，創(chuàng)造性的完成學習任務(wù)。

總之，區(qū)別化教學模式在高中英語教學過程中，教師應(yīng)根據(jù)學生的認知水平和學習能力的不同層次，對學生提出不同的要求，選擇不同的教學方法，安排不同的練習，確定不同的教學重點，激發(fā)各個層次學生的求知欲，調(diào)動他們的學習積極性，從而提高課堂教學效率，達到素質(zhì)教育的目的。教學的評價既要符合學科特點，又要符合學生的學習風格，不同類型的同學不應(yīng)按統(tǒng)一標準來進行評價，優(yōu)生也許在許多方面都表現(xiàn)出優(yōu)，有“三好”“五好”之稱，而差生也許在某一方面或某幾方面較好，我們要給予充分的肯定。即評價方法由終結(jié)性評價向形成性評價、激勵型評價轉(zhuǎn)換，評價由教師向全員轉(zhuǎn)移。自評，互評，小組評，家長評、教師評價相結(jié)合，形成評價觀點，內(nèi)容，方法，相互聯(lián)系，協(xié)調(diào)統(tǒng)一的評價體系，讓評價的過程成為學生相互啟發(fā)，共同提高的過程。

【參考文獻】

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[4]吳建榮.《實施分層教學的探討》《湖州師范學院學報》 第23卷

（作者單位：江蘇省句容中等專業(yè)學校）