淺談中職班主任的效能期望和學(xué)生自我效能感培養(yǎng)

高延豐

【摘 要】自我效能感是行為者對自己在特定情境中是否有操作能力的預(yù)期。培養(yǎng)和提高學(xué)生的自我效能感是班主任工作的重要目標(biāo)，班杜拉“動機(jī)理論”指出，效能期望能產(chǎn)生高度自我效能感，班主任在班級管理中的有意識的期待，是幫助學(xué)生形成良好生活、學(xué)習(xí)習(xí)慣的重要方法。

【關(guān)鍵詞】自我效能感 效能期望 班級管理

一、自我效能感和效能期望

1. 自我效能感的概念

自我效能感是美國著名心理學(xué)家班杜拉于1977年在其著作《思想和行為的社會基礎(chǔ)》首次提出的。他把自我效能看作是對自己在特定的情境中是否有操作能力的預(yù)期。80年代以后，班杜拉把自我效能看作是對行為操作能力的知覺和有關(guān)恪守自我生成能力的信念。被知覺到的自我效能結(jié)果就是自我效能感。也就是說，自我效能感是個體在實(shí)施某個操作行為之前對自己能否以及在什么水平上完成該行為的信念、判斷和主觀感受。

2. 教師期待和效能期望

教師期待效應(yīng)又稱“皮格馬利翁效應(yīng)”，是指教師的期待也能激發(fā)學(xué)生的潛能，從而使學(xué)生取得教師所期望的進(jìn)步。1968年羅森塔爾和雅各布森在加州舊金山市奧克學(xué)校進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，驗(yàn)證了該效應(yīng)。研究者認(rèn)為，教師受到實(shí)驗(yàn)者的暗示，認(rèn)為某些學(xué)生有培養(yǎng)前途，給予很好的期待，激起了學(xué)生對教師的信賴，兩者交融貫通，從而產(chǎn)生了皮格馬利翁效應(yīng)。

班杜拉在他的動機(jī)理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強(qiáng)化，但他關(guān)于強(qiáng)化與傳統(tǒng)的行為主義對強(qiáng)化的看法不同。他認(rèn)為，在學(xué)習(xí)中沒有強(qiáng)化也能獲得有關(guān)的信息，形成新的行為。而強(qiáng)化能激發(fā)和維持行為的動機(jī)以控制和調(diào)節(jié)人的行為。因此，他認(rèn)為行為出現(xiàn)的概率是強(qiáng)化的函數(shù)這種觀點(diǎn)是不確切的，行為的出現(xiàn)不是由于隨后的強(qiáng)化，而是由于人認(rèn)識了行為與強(qiáng)化之間的依賴關(guān)系后對下一步強(qiáng)化的期望，他的“期望”概念也不同于傳統(tǒng)的“期望”概念。

傳統(tǒng)的期望概念指的只是結(jié)果的期望，而他認(rèn)為除結(jié)果期望外，還有一種效能期望。結(jié)果期望指的是人對自己某種行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。如果人預(yù)測到某一特定行為將會導(dǎo)致特定的結(jié)果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。例如，兒童感到上課注意聽講就會獲得他所希望取得的好成績，他就有可能認(rèn)真聽課。

效能期望指的則是人對自己能否進(jìn)行某種行為的實(shí)施能力的推測或判斷，即人對自己行為能力的推測。它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn)行某一結(jié)果的行為。當(dāng)人確信自己有能力進(jìn)行某一活動，他就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會去進(jìn)行那一活動。例如，學(xué)生不僅知道注意聽課可以帶來理想的成績，而且還感到自己有能力聽懂教師所講的內(nèi)容時，才會認(rèn)真聽課。人們在獲得了相應(yīng)的知識、技能后，自我效能感就成了行為的決定因素。

因此，在班主任工作中，如何有意識地運(yùn)用好“教師期待”和“效能期望”，在班級管理和學(xué)生培養(yǎng)上有著極大的促進(jìn)作用。

二、中職TAFE專業(yè)學(xué)生自我效能感及提高的可行性

筆者所任教的TAFE專業(yè)學(xué)生是中職學(xué)生中比較特殊的一個群體，他們的中考平均成績低于普高但又在其他中職專業(yè)錄取分之上，客觀上形成了他們既自卑又自信的復(fù)雜心理特征。而TAFE學(xué)院特殊學(xué)習(xí)環(huán)境，則又對他們自我效能感的有效提升創(chuàng)造了可能。

1. 學(xué)生自我效能感低的原因

（1）學(xué)生因素。筆者所任教的班級入學(xué)平均分明顯低于普通高中的入學(xué)平均分。在學(xué)生入學(xué)一周后寫的入學(xué)感受中，有多位同學(xué)直接提到“我是中考的失敗者”，在與他們的談話中，提到中考他們的情緒顯得很焦慮，并且對自己的學(xué)習(xí)信心不足。

（2）課程因素。TAFE的學(xué)習(xí)重中之重是英語。每周39節(jié)課，其中英語占19節(jié)，比重接近全部課程的一半。英語課的課量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過其他課，如此高強(qiáng)度的英語學(xué)習(xí)，在適應(yīng)階段，對于學(xué)生來說絕對是挑戰(zhàn)。在初中的學(xué)習(xí)除了英語都是主課，都要參加中考，英語學(xué)習(xí)的時間不多，所以基本沒有時間去背單詞，成績本來就處于中下的他們在老師眼中并沒有得到重視，于是便出現(xiàn)了他們不背，老師也不管的情形，學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的態(tài)度更多的是畏懼。

（3）家庭因素。筆者所任教的班級，幾乎所有家長對孩子都是“望子成龍”的迫切心態(tài)，但是中考的失敗又讓他們對孩子充滿了失望感。這種失望或多或少地傳遞給了孩子，使他們產(chǎn)生“我不行”的心理暗示。此外，部分學(xué)生和家長缺乏心靈的相互溝通，有的甚至缺少良好的家教，單親家庭父母均忙于事業(yè)，很少顧及孩子；對孩子極為寵愛，過高估計(jì)了孩子的能力水平；有的家庭環(huán)境也對孩子產(chǎn)生了很不好的影響。

2. 提升學(xué)生自我效能感的可行性

TAFE專業(yè)的特殊性在于，學(xué)生在TAFE的英語學(xué)習(xí)將完全按照澳大利亞的要求來完成。和中國是完全不同的英語學(xué)習(xí)和評價體系，對于學(xué)生來說最直觀的感受：

首先，在TAFE無論老師和學(xué)生，互相之間都以英文名相稱，沒有“老師”或者“teacher”。其次，每周的19節(jié)英語課中，外教課有7節(jié)，超過三分之一。第一點(diǎn)，學(xué)生更容易適應(yīng)。第二點(diǎn)，對于在進(jìn)入TAFE之前從未近距離接觸過外國人的學(xué)生來說，剛開始是既新鮮又擔(dān)心，不知道要說什么，也聽不懂課。但是上過兩節(jié)外教課以后，學(xué)生的擔(dān)心立即消除，外教的課堂大部分以活動為主，幾乎每堂課學(xué)生都要離開自己的座位去完成任務(wù)，那么使得他們不再感到緊張，反而更加輕松，并且在發(fā)現(xiàn)自己與外教能夠溝通，并正確完成任務(wù)的時候，學(xué)生更加容易對英語產(chǎn)生興趣，并且增強(qiáng)自信。

此外，在TAFE主辦的多項(xiàng)文化活動，都強(qiáng)調(diào)對學(xué)生能力的培養(yǎng)，圣誕晚會，復(fù)活節(jié)活動等，學(xué)生的自主參與性很大，輕松而不刻板的學(xué)習(xí)環(huán)境，客觀上對學(xué)生自我效能感的提升有著巨大的作用。

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