“同課異構”的微格教學模式在地理教學技能訓練中的功用

韓冰雪

一微格教學訓練模式中存在的問題

微格教學是一種利用現(xiàn)代化教學技術手段來培訓師范生和在職教師教學技能的系統(tǒng)方法。微格教學實際上是提供一個練習環(huán)境，使日常復雜的課堂教學得以精簡，并能使練習者獲得大量的反饋意見[1]。微格教學在我國許多師范院校已普遍運用，但大部分院校重視程度不夠，流于形式。

1學生訓練課時不足

隨著高校師范生人數(shù)的逐漸增多，微格教學設備不足、課程設置不合理等問題日漸嚴峻。在我國微格教學的開展主要有四種組織形式。作為課程開設；作為教法課程的一部分；作為教學實習的一部分；作為第二課堂活動開設。國外師范教育普遍采用第一種形式，與英國、澳大利亞等國家將微格教學實踐課作為獨立課程相比，我國往往采用第二、三種形式，微格教學實踐課時間嚴重不足[2-3]。

2理論不扎實，技能訓練意識淡薄

調查顯示，師范生在開展微格教學訓練前理論儲備不足。39%的被調查者表示，只是聽說過微格教學，對其概念、產生、發(fā)展、特點及理論依據(jù)知之甚少[4]；對微格教學的訓練內容、訓練過程及訓練要求的了解非常有限；訓練過程中較為隨意。重視程度低，備課不充分，編寫的教案達不到微格教學要求，忽視技能及時間分配的訓練重點。有些師范生甚至沒有成形的教案，對教學內容也不熟悉，在試講時或照本宣科或隨意發(fā)揮，根本達不到微格教學的訓練目的和效果。

3評價體系不完善，評價力度不夠

微格教學評價包括教師評價、小組討論評價、自主評價和按照確定的指標量表評價四種方式。其中小組討論評價使用頻率最高，按照確定的指標體系評價應用最少。目前微格教學評價主要依賴于經驗和印象，評價指標體系過于陳舊，沒有及時地更新和補充，評價力度不夠。

另外，學生剛開始使用微格教學，本身缺乏理論知識和教學經驗，評價缺乏參照物，評價易偏于空泛和主觀[4-5]。師生受面子、分數(shù)等因素的干擾也會有評價不真實的現(xiàn)象，教師就難于及時準確地發(fā)現(xiàn)和糾正問題。

二“同課異構”理念

“同課異構”就根據(jù)現(xiàn)有的教學條件、教師自身特點和學生實際，進行不同的教學設計。同一節(jié)內容，不同老師根據(jù)自己的理解、實踐經驗及對自己學生的了解，自行備課并上課。一方面體現(xiàn)了老師的個人風格，一方面針對不同學生因材施教。實現(xiàn)同一內容不同的表現(xiàn)方式，形成多樣的風格、方法及教學策略，擴展教學空間，發(fā)揮老師和學生的主觀能動性[6-7]。

1課題的選擇

“同課異構”應選擇中小學現(xiàn)行教材中的題目作為試講課題，具有一定的教學研究價值，適用于試講訓練。課題新穎容易授課，涵蓋基本概念、重要命題、重大思想方法或重要技能等方面的內容，并且與日常生活和其他學科緊密聯(lián)系，具有探索性和開放性等特征。

2試講小組成員的構成

同一課題的試講成員一般以5到6人為宜，成員過多容易造成情緒上的疲勞，太少難于營造研討氛圍。小組成員構成最好是各有優(yōu)點專長，形成小組內的成員良性互動，相互啟發(fā)、相互學習。

三“同課異構”微格教學模式

微格教學是培養(yǎng)教師教學技能的重要手段，在師范院校中有廣泛的應用。將”同課異構”理念引入到微格教學過程中，利用微格教學資源，有針對性地訓練師范生的某幾項教學技能，然后利用集體教研和集體評價進行教學評議。提高學生參與的程度，給予學生廣闊的展現(xiàn)空間，自主思考、行動和評議，使得微格教學訓練切實落到實處。

1“同”與“異”的內涵

在同課異構中的“同”有兩層含義。一是指教學內容相同，依據(jù)的是同一種版本的教材，這也是前提條件。二是指要“求同”。在共同分析課程標準、教材、參考資料以及學生情況的過程中要達成一些基本的共識。

“異”指學生各自的生活學習經歷、學科專業(yè)素養(yǎng)、教育教學理論理解及持有的教育教學觀念不盡相同，其教學設計和課堂教學實踐也不盡相同?！巴n異構”理念中，“異”被看成是教學研究的資源，正是“異”的存在，激發(fā)了學生深層次的思考和參與，避免了簡單地利用和照搬他人的“優(yōu)秀設計”，也為學生的自我反思與建構提供了方向和參照。

2反思和評議的意義

微格教學實踐活動中，一直存在著“形式豐富而結果單一”的尷尬現(xiàn)象。微格教學評價要求教學在相對寬松的時空條件下有序進行，比如采用慢速定格等技術反復觀摩，使一些不易察覺的不當行為充分“暴露”出來。但是礙于教學效率的壓力，教師們不得不犧牲教學質量。微格教學評價要么屈從于教師評價意見，即由教師評價取代自我評價和同伴評議；要么讓位于學生的“個體反思”，即由學生課后對照教學錄像孤立地自我反饋和自我認識。微格教學評價背離多主體—協(xié)商性評價機制的基本要求與集體優(yōu)勢，陷入了“例行公事”、“草草收場”的尷尬境地。

同課異構理念主張學生自由分組進行微格教學訓練，并不要求指導教師的參與，這樣既分擔了教師的授課壓力又充分發(fā)揮了學生的主觀能動性。學生依據(jù)微格教學四維評價法[8]作為基礎參照，自我評價和互相評價。

四“同課異構”微格教學模式在培養(yǎng)學生教學實踐能力方面的價值

1以行動研究促進教學理論與教學實踐融合

校內試講訓練要求學生按照教學設計和教學論的要求完成教學設計題目和課堂教學實踐，核心要求是這一過程的規(guī)范性、合理性和有效性。

“同課異構”微格教學模式訓練學生教學實踐能力，可以有效地促進教育、教學理論與教學實踐的融合。同一個訓練小組的學生與指導教師一道進行課標研究，分析教材和參考資料的，之后獨立思考完成教學設計，再通過試講實踐和共同評議，共享教學資源同時分享各自的教學智慧。這個過程既是一個實踐過程，亦是一個行動研究過程。關注特定情境中的特定問題，即關注學生教學設計和課堂教學實踐的規(guī)范性、合理性與有效性，既是教育和教學理論的應用過程，又是教育和教學理論學習的深化和發(fā)展過程，更是初步建構學生課堂教學實踐知識的一個環(huán)節(jié)。endprint

2培養(yǎng)反思型和研究型教師

教育發(fā)展呼喚反思型和研究型教師，完全基于個人經驗的知識傳遞型教師已不能適應課程改革的需求?！巴n異構”微格教學模式為學生的教學研究和教學反思提供了廣闊的空間?！巴n異構”微格教學模式作為一種教學研究模式，小組內的學生和指導教師就相當于一個教學研究課題組，或稱之為“研究共同體”。指導教師作為“共同體”中的首席，在理論和實踐兩個層面對共同體中的其他成員進行引領，學生便可以體驗到一個完整的教學研究和教學反思過程。

對話交流代替了“給予式”的指導，在“你一言，我一語”的點評過程中充分發(fā)揮合力效應，思想與觀念的碰撞激發(fā)小組成員的教學智慧和教學潛能。教學設計與教學過程的規(guī)范性、合理性與有效性仍是研究的核心，比較、反思、建構則是研究的主要方法。教學理念、教學設計、教學技能的全方位對比，有效地促進學生的反思。自我反思的目標與內容更加具體，范圍也更加全面。通過比較和反思激活隱藏在行為背后的教學理念，激發(fā)自我的教學智慧與潛能，促進學生對所學的理論再思考，摒棄不正確的認識，建構更全面的個人教學理論體系。

3培養(yǎng)學生團隊合作意識

一名優(yōu)秀的師范生具有良好的團隊意識和合作意識，在工作中才能盡快進入角色。教研組的活動是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，“同課異構”微格教學模擬一個教研組的活動。學生之間共同分析課標和教材，相當于教研組集體備課之前的分析活動，試講、試教及共同評議等活動相當于教學研究過程。讓學生在實踐中體驗教師的工作氛圍，培養(yǎng)團隊合作交流能力，更有利于一個學生成長為一名優(yōu)秀的教師。

4構建全過程評價體系

“同課異構”微格教學模式中，自開始規(guī)劃就開始評價，其全部運作過程與實施效果，都屬于評價的范圍。評價標準不采用傳統(tǒng)的常模參照，而是配合其目的與目標，使用客觀的效標參照。學生是重要的評價對象，評價僅是一個監(jiān)督的過程，終極目標是補救、改進、保障和發(fā)展教師的教學能力，重視參評者的評價，更要重視自我評價。

參考文獻

[1]http：//baike.baidu.com/view/29943.htm.

[2]David G Amstrong.Teaching Today ： AnIntroduction to Education -6thed [M].onio ： Prentice Hall， 2001：185.

[3]教育大辭典[M].上海：上海教育出版社，1998：183.

[4]劉廷明.微型教學模式探討[J].電化教育研究，1998（2）：45.

[5]何榮杰.現(xiàn)代教育技術[M].呼和浩特：科學技術出版社， 2007：131.

[6]李慶華，張景生.信息技術環(huán)境下微格教學訓練模式重構芻議[J].電化教育研究，2009（12）：55.

[7]李慶社.對”同課異構”教研模式的思考[J].中小學教師培訓，2009（8）：45.

[8]吳志華，劉婷.教師教學能力評價指標體系的建立[J].遼寧師范大學學報：社會科學版，2011（7）：58.endprint