教師職業(yè)意義感的缺失和追尋

施國春+李穎

教師是學校組織變革的核心力量，教師專業(yè)化的發(fā)展是學校提升教學、科研質(zhì)量的關鍵。但近幾年隨著學校改革的深入，教師在不同程度上表現(xiàn)出了職業(yè)意義感的缺失。本文對教師職業(yè)意義感缺失的表現(xiàn)、原因和追尋進行了梳理和分析。教師職業(yè)意義感缺失表現(xiàn)在職業(yè)認同的減弱、職業(yè)自尊降低、職業(yè)承諾消盡、職業(yè)習得的無助感增強等。教師意義感缺失的根源在于社會主流價值觀的迷失、教育精神的流失和粗放的經(jīng)營管理模式等。最后本文提出教育精神的回歸、科學的績效考核和教師自我教育是教師獲得職業(yè)意義感的出路。

職業(yè)意義感 專業(yè)化發(fā)展 教育精神

意義感是一個人認為自己的人生有目標追求，有價值和意義的感覺。意義感的獲得是人存在的意義和價值的關鍵。意義感的獲得來源于社會實踐對象，作為社會實踐載體的職業(yè)是人獲得意義感的主要來源，因此職業(yè)意義感是人生意義感的主要和重要組成部分。職業(yè)意義感的獲得整合了個人和社會、自我與他人、主觀和客觀兩個世界，是實現(xiàn)“自我”與客觀世界進行對話和良性溝通的基礎和關鍵。教師內(nèi)在意義感的缺失和價值的迷失嚴重阻礙了教師自我提升，進而影響了基礎教育改革和發(fā)展。因此有必要對影響教師職業(yè)心理的主要因素進行理性的思考，以便找到促進教師專業(yè)化發(fā)展的策略，進而引領教師專業(yè)化的發(fā)展。

一、教師職業(yè)意義感缺失的表現(xiàn)

1.職業(yè)認同減弱

職業(yè)意義感的獲得對外源于個體對自己從事的職業(yè)活動和對象的認同，即職業(yè)認同。職業(yè)認同是自我認同的延伸，是職業(yè)領域內(nèi)的自我同一性，是個體選擇用“未來想從事的職業(yè)”或“現(xiàn)在正在從事的職業(yè)”來回答“我是誰”這個問題[1]。高的職業(yè)認同不僅能促進職業(yè)的成功，更能喚起高的積極情緒體驗，它能讓人感受到“用生命回應職業(yè)的需要”和“用職業(yè)實現(xiàn)生命的價值”。相反，職業(yè)意義感的缺失是個體對自己職業(yè)活動的否定或者不認同，表現(xiàn)為“職業(yè)”與“自我”貌合神離，更為嚴重的職業(yè)認同危機引發(fā)自我認同的危機，進而引發(fā)抑郁、厭世等心理問題。

2.職業(yè)自尊降低

職業(yè)意義感的獲得對內(nèi)源于自我價值的認同，主要表現(xiàn)在個體在職業(yè)中獲得的自尊感，即職業(yè)自尊。職業(yè)自尊是在職業(yè)環(huán)境中個體在職業(yè)、工作和崗位上所獲得的重要的、有價值、有意義和有效率的感覺，是驅(qū)使個體奮發(fā)向上的情感和價值動力，高職業(yè)自尊的個體能充分體驗到職業(yè)給他帶來的成功感、自豪感和勝任感等情緒體驗。因此職業(yè)自尊是職業(yè)心理的內(nèi)核，它影響制約著一個人在職業(yè)上所獲得的積極情感體驗，如職業(yè)幸福感、職業(yè)歸屬感等，也影響著一個人對職業(yè)或者組織的價值取向，如組織承諾、組織忠誠等。心理學研究表明自尊=成功/抱負水平[2]。教師是知識性員工，他們有熱情、激情、理想和強的成就動機和抱負水平，然而他們在自己的職業(yè)情境中很難體驗到成功，強烈的職業(yè)挫敗感使他們的尊嚴面臨著新的精神劫難。

3.職業(yè)承諾消盡

職業(yè)意義感整合了自我和職業(yè)，把自我和職業(yè)融為一體，使自我成為“職業(yè)人”，因此職業(yè)意義感的喪失首先打斷了人與職業(yè)的紐帶，即職業(yè)承諾。職業(yè)承諾是指由于個人對職業(yè)的認同和情感依賴、對職業(yè)的投入和對社會規(guī)范的內(nèi)化而導致的不愿變更職業(yè)的程度[3]。職業(yè)承諾體現(xiàn)了一個人對自己職業(yè)的“忠誠”、“堅守”和“心理契約”。職業(yè)承諾的維度主要表現(xiàn)為三個方面：情感承諾、規(guī)則承諾和持續(xù)承諾。情感承諾是指個人對工作的感情依賴、認同和投入，這樣的承諾主要是由于對職業(yè)有深厚的感情，而非物質(zhì)利益；規(guī)則承諾反映的是個體對繼續(xù)留在崗位或者組織的義務感，它是個體由于受到了長期社會影響形成的社會責任而留在組織內(nèi)的承諾；持續(xù)承諾是個體對離開崗位或者組織所帶來的損失的認知，是個體為了不失去多年投入所換來的待遇而不得不繼續(xù)留在該組織內(nèi)的一種承諾。職業(yè)承諾是離職意向的重要預測變量。已有研究表明教師的職業(yè)承諾水平并沒有想象那么高。在教育改革中，教師的職業(yè)承諾水平越來越低。

4.職業(yè)習得無助感增強

職業(yè)意義感缺失外化為職業(yè)習得無助感，習得無助感是意義感缺失的表現(xiàn)方式。“習得性無助感”是人或動物在特定的情境中由于其行動結果重復性的失去控制而習得的無反應或麻木狀態(tài)，即使以后當事件完全處于控制下時，個體也不努力去控制，因覺得希望渺茫而無所作為。它是一種由后天學習而形成的無能為力的心理體驗。習得性無助感易引發(fā)教師職業(yè)倦怠。在現(xiàn)代教育改革中，教師的工作狀態(tài)處于被規(guī)定和被確定的狀態(tài)，他們在課程決策、課程開發(fā)、課程編制、課程評價中一直處于從屬地位，他們過分依賴教育專家和課程編制者，缺失對課程建設和改革的自主意識和信心，教師對課程改革的不積極態(tài)度恰恰是無助感習得的結果。在實踐中，非人性化的行政管理、僵化的考核制度和激烈的競爭導致教師對自己的職業(yè)毫無控制而言，教師的情感資源和情感能量在這個過程中不斷降低，沮喪、抱怨、焦慮、緊張、壓抑、迷茫等消極情緒彌散在這種“習得的無助感”中。

二、教師意義感缺失的原因分析

教師意義感缺失既與社會主流價值觀的迷失相聯(lián)系，也和與職業(yè)情境相聯(lián)系的教育體制與制度密不可分，同時更離不開教師精神世界的價值取向。因此探討教師意義感缺失問題需要追溯教師所生存的社會環(huán)境、職業(yè)情境等社會文化因素和個人因素。本文將影響教師意義感缺失的原因歸納為如下幾個方面。

1.社會主流價值觀的迷失

社會核心價值觀的迷失是教師意義感缺失的根源。中國社會面臨的最嚴重問題就是社會核心價值觀的迷失。社會價值觀是人們對社會關系的“是非判斷”，它集中體現(xiàn)為社會“綱?！?，也就是埋藏在意識深處的“社會行為準則”，這種行為準則是人們對社會關系的認識。改革開放三十多年，我國建立了較完善的市場經(jīng)濟體制，市場經(jīng)濟體制下形成了人與人之間的競爭關系，競爭原則是市場經(jīng)濟體制下社會關系中的主導原則。一個獨立的個人不得不與同一群體中的其他人競爭，不得不超過其他人和不斷把其他人排擠開，一個人的利益往往就是另一個人的損失。在崇尚競爭和成功的價值系下，成功成為確定自我價值感和意義感存在的標桿，標桿的象征物是顯性的“金錢”或者“權力”，每個人為了表達自己的存在感就拼命地去抓可以看見的象征物。教師一方面是社會關系、價值體系下的生命個體，另一方面教師又希望堅守內(nèi)心的寧靜、自由和職業(yè)信念?，F(xiàn)實和傳統(tǒng)價值的背道而馳、外在和內(nèi)在的自我認同沖突使教師在自由、正義、體制與物欲間掙扎。endprint

2.教育精神的流失

教育精神的流失異化了教師工作的本真狀態(tài)，讓教師遠離存在的意義。教育過程不僅僅是傳之以知識、技能的傳道授業(yè)，更是用一個人的生命點燃另一個人的生命，用精神引領學生認識客觀和主觀世界的過程，因此教師職業(yè)不只是一份工作、一種謀生手段，它應是人類最為偉大和高尚的職業(yè)之一，從事這個職業(yè)意味著崇高的使命感、責任感和獻身精神。然而，當學校走上“實用”、“功利”、產(chǎn)業(yè)化道路時，教師要在“規(guī)范化的管理”中遵守嚴格規(guī)章、明確職責和接納獎懲。他們主要的生產(chǎn)產(chǎn)品是“升學率”、“論文”、“項目”和“獲獎”等。過度細化的規(guī)約機制使教育成為機械而又繁瑣的生產(chǎn)“數(shù)字”和“文字產(chǎn)品”，教師的職業(yè)行為被限制在狹小的范圍內(nèi)，教師管理和行為的規(guī)范化被視作職業(yè)成功的標志，這從根本上改變了教師的職業(yè)性質(zhì)，抹殺了教師教育的自主性和創(chuàng)造性，剝奪了教師的精神滿足感，弱化了教師職業(yè)追求的內(nèi)驅(qū)力。

3.粗放型的績效管理模式

學校的績效管理模式是教師工作的指揮棒，無論教師這個職業(yè)被賦予多少神圣和豐富的內(nèi)涵，但是最終衡量教師工作的價值尺度是教師績效考評指標，也就是說，教育如同工廠生產(chǎn)一樣可以通過類似“計件”的方式用數(shù)量值來計算教師的工作量，教師所獲的“金錢”的物質(zhì)獎勵和可見的“量化”指標相掛鉤，多勞多得，少勞少得，這樣的分配原則基于一個人對學校的貢獻率，而不是一個老師在課堂上激情四射的講演，和學生良性的互動以及學生在教師身上得到的人性感動，不是老師下課回家還依然想著如何讓一個很聰明但不愿好好學習的學生熱愛上學習等隱性勞動?！帮@性勞動”和“隱性勞動”不同待遇損傷了一個老師在“隱性勞動”中得到的精神滿足，這無疑是對教師尊嚴的蹂躪，進而嚴重降低了教師教學的積極性和削弱了他們的教學動機。這樣的績效考核方式背離了教育的目的，異化了教育的功能，催生了人際上的不公平，讓老師越來越遠離自己的職業(yè)軌道，所以出現(xiàn)教師“消極怠工”“隱性離職”“動搖教師信念”等意向和行為也不足為怪。

三、教師意義感的追尋

1.教育精神的回歸

教育精神的回歸是教師專業(yè)化發(fā)展的基本保障，沒有教育精神的回歸教師就無法真正感受到職業(yè)的意義感。教育精神是人的精神在教育創(chuàng)新活動中的體現(xiàn)，是教育的本質(zhì)力量和教育價值的信念。教育精神是把教育作為“使人成人”、“教人高尚”、智慧、文明的事業(yè)，這是學校育人目標和辦學目標的價值追求。教育精神回歸就是要還原教育活動的本來面目和純真狀態(tài)，教育就是教育，教育不是其他。教育精神的回歸就是要還原并承認教育活動中各個要素的真實狀態(tài)，教師作為教育活動中的要素的本來面目也就可能更加的清晰。教育精神的回歸關鍵在于構建促進教師專業(yè)化發(fā)展的學校文化。學校文化是以師生價值觀為核心以及承載這些價值觀的活動形式和物質(zhì)形態(tài)，因此，學校文化是教師專業(yè)化發(fā)展的物質(zhì)和精神環(huán)境，它引領著教師專業(yè)化發(fā)展的方向，為教師專業(yè)化的發(fā)展提供平臺和制度保障。學校文化包括學校物質(zhì)文化、學校行為文化、學校制度文化和學校精神文化。物質(zhì)文化構建主要指學校的地理環(huán)境、教室、實驗室、圖書館和報刊雜志等硬件設施的建設；行為文化的構建是指全體師生員工的教育教學、管理服務、學習、生活等各種行為方式、行為規(guī)范的建設，重點在于以師生共為主體的校園文化的建設；學校制度文化的構建主要指與學校及其成員直接有關的法律、章程、守則和規(guī)定的構建，重點在于完善以人為本的教師業(yè)績考評和激勵制度的建設；學校精神文化建設是學校的辦學思想、教育理念、價值觀念、思維方式的建設，重點在于確定教育的價值取向。

2.建立科學的考核制度

教師績效考核制度是教師工作行為的指揮棒。只有建立科學的績效考核制度，才能讓老師的教育行為徹底地回歸到教育軌道，老師才能真正地體驗到生命的尊嚴和自我發(fā)展與學生發(fā)展的同一性。建立科學的考核標準應該遵從以下原則：首先，考核標準應該體現(xiàn)對教師的人文關懷，尊重教師的人格、尊嚴和自主性。這是科學考核制度制定的前提。其次，績效考核的標準要全面地體現(xiàn)教師工作的特點。教師工作的特點是勞動的復雜性和創(chuàng)造性、個體性和長期性并存，這就造成教師工作的過程難以觀察，工作成果不易衡量，除了可以直接轉(zhuǎn)化為“升學率”“獲獎”等成果外，其余都很難判斷其水平的高低。因此在考核中應重點考察教書育人的實績與教師的職業(yè)道德狀況、教學態(tài)度、學術品格等職業(yè)素質(zhì)。

3.教師的自我教育

自我教育是教師獲得職業(yè)意義感的重要途徑和方式。自我教育就是進行自我反省，自己教育自己，不斷地改造自己的主觀世界，自覺地完善和發(fā)展自我。自我教育可以通過自我認識、自我適應、自我轉(zhuǎn)化、自我反饋、自我控制等活動達到提升自我能力和積極的情感體驗。自我教育要提升兩個方面：一是要提升職業(yè)勝任力，已有的研究表明，教師勝任力包括四個因子：人格魅力、學生導向、教學水平和科研能力。人格魅力是根本，教學水平和科研能力是兩大支柱，學生導向是終極結果的體現(xiàn)。二是要提升積極的情感體驗。情感是人類的特性，對人的一生具有重要的意義，有利于提高工作效率，增強心理健康和提升幸福感。在變革的巨大壓力下，教師更應該學會積極的認知方式，調(diào)適自己的情緒，體驗職業(yè)給自己帶來的樂趣和自由，增強職業(yè)的認同感和承諾感，進而增強職業(yè)意義感。

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參考文獻

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[4] 劉選會，趙琳.論重塑大學精神.學理論，2011（20）.

[作者：施國春（1979-），女，遼寧錦州人，渤海大學教育與體育學院講師，博士；李穎（1976-），女，遼寧錦州人，渤海大學教育與體育學院講師，碩士。]

【責任編輯 楊 子】endprint