我國差異性教學(xué)管理的分析及對策

隨著時(shí)代進(jìn)步和社會發(fā)展，人們對學(xué)生的個(gè)性化成長更加關(guān)注，差異化教育教學(xué)管理逐漸成為國內(nèi)外教育界關(guān)注的課題。國外在差異化教育教學(xué)管理方面有很多可供學(xué)習(xí)之處，我國在差異性教育教學(xué)方面還存在很多問題。本文解析國內(nèi)外教育專家的文獻(xiàn)，以國外先進(jìn)教育教學(xué)模式為借鑒，對我國差異性教學(xué)管理的現(xiàn)狀、問題成因等進(jìn)行了分析思考，從目標(biāo)決策、組織制度革新、教育管理者等方面提出了適合差異化教育教學(xué)管理的路徑選擇。

差異性 教育管理 教學(xué)管理 路徑選擇

一、引言

知識經(jīng)濟(jì)是智力和創(chuàng)造力的綜合，21世紀(jì)是屬于知識經(jīng)濟(jì)的時(shí)代，而人的創(chuàng)造力是基于人的多樣性、個(gè)性化和差異性，這都離不開人的教育環(huán)境、教育寬度和教育深度。我國現(xiàn)行的教育制度，著重強(qiáng)調(diào)教育的統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化、模式化，在某種程度上扼殺了學(xué)生的不同需求和差異化的滿足，缺乏積極性和創(chuàng)造性，造成了理論和實(shí)踐相互脫節(jié)。國內(nèi)外實(shí)踐發(fā)展證明，差異化的教育是時(shí)代發(fā)展的需求，可刺激學(xué)生的不同需求，培養(yǎng)差異化，引導(dǎo)學(xué)生提出一些實(shí)際問題，思考和探究問題，真正做到理論和實(shí)踐相結(jié)合，培育創(chuàng)新性人才。

當(dāng)然，在實(shí)際教學(xué)中，受到傳統(tǒng)教育觀念等影響，差異性教學(xué)還真正難以開展，老師和學(xué)生的固定角色難以改變，學(xué)生的主動(dòng)性、積極性被長期壓抑，因而在差異性的教育實(shí)踐中，需要進(jìn)一步就問題、原因等進(jìn)行較深入的研究，并提出針對性的建議，以期更好地為我國今后開展差異性教學(xué)提供良好的保障。

二、相關(guān)研究文獻(xiàn)

1.國內(nèi)外文獻(xiàn)研究

就差異性的一些研究，國外學(xué)者如赫克絲在差異性的研究中，介紹了教學(xué)的差異性及其基本原則，還列舉了一些案例就差異性教學(xué)的實(shí)施計(jì)劃和過程進(jìn)行了說明，其中最重要的是差異性的教育理念，如如何準(zhǔn)備差異性教學(xué)、了解學(xué)生和班級等；湯姆利桑就差異性教育的理論、概念和角色、學(xué)習(xí)等進(jìn)行了分析，認(rèn)為差異性的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容等都會提升教育水平；湯姆利森、阿蘭在《差異性教學(xué)的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)管理》中分析了實(shí)施差異性教育中管理層應(yīng)采取的方式和方法[1]。

我國學(xué)者對差異性教育方式研究較晚，20世紀(jì)90年代以來關(guān)注較多一些，較有代表性的是華國棟在心理學(xué)基礎(chǔ)上，分析了差異性理論基礎(chǔ)、基本概念、如何合理對差異性進(jìn)行安置，闡述了差異性的教學(xué)模式；曾繼耕分析了差異性教育內(nèi)涵、理論和本質(zhì)，闡述了教育個(gè)體差異發(fā)展的差異性結(jié)構(gòu)、價(jià)值、本質(zhì)、行為特征和內(nèi)在機(jī)制，較為系統(tǒng)地論述了差異教學(xué)的概念、性質(zhì)和差異性教學(xué)?；谙嚓P(guān)理論，一些教育機(jī)構(gòu)和學(xué)者繼續(xù)關(guān)注了差異性教學(xué)、個(gè)性差異。就差異性教育的試點(diǎn)來看，一些具有代表性的地點(diǎn)如北京、杭州、上海等，取得了一些成果。

就有關(guān)教育管理方面的課堂研究來看，國外學(xué)者如費(fèi)希爾、胡佛麥克勞德等認(rèn)為課堂管理可包括時(shí)間空間管理、學(xué)生行為管理、教學(xué)管理等，闡述了教學(xué)管理中教學(xué)管理的規(guī)章制度和師生關(guān)系及學(xué)生行為等；埃默研究了教育中的教學(xué)教程、行為管理等；古德等闡述了教育教學(xué)管理中的方式及不良行為，研究了課堂中的實(shí)際問題，提出了不同的方案。國內(nèi)學(xué)者張金福等闡述了課堂的性質(zhì)特點(diǎn)、目標(biāo)規(guī)則、心理機(jī)制等；陳時(shí)見分析了課堂管理的變革，分析了課堂管理的基礎(chǔ)、模式等，并提出了基本策略；杜萍提出了課堂管理的功能、內(nèi)容等，闡述了課堂行為，認(rèn)為差異性教學(xué)要學(xué)會處理課堂的內(nèi)容和功能，要注重教學(xué)中教師的行為和角色，要積極構(gòu)建新的師生關(guān)系、課堂組織形式和環(huán)境氛圍。

2.差異性教學(xué)涵義

關(guān)于差異性教育的解讀，具有代表性的有：美國的教育學(xué)者赫克斯（2004）認(rèn)為，差異性教學(xué)是改變原有的教學(xué)速度、水平或類型，適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需要、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)風(fēng)格[2]；湯姆森（2005）認(rèn)為，差異性的教學(xué)是有合適控制的教育方式，課堂模式多樣化，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生差異，設(shè)計(jì)不同的教育內(nèi)容，體現(xiàn)異質(zhì)性的教育，堅(jiān)持多元化評估[3]。國內(nèi)學(xué)者曾繼云（2006）認(rèn)為，差異性教學(xué)是重視被教育者的個(gè)別差異，從被教育者的水平、風(fēng)格、興趣、背景出發(fā)設(shè)計(jì)差異化的內(nèi)容、過程并評估不同的結(jié)果，不斷促使學(xué)生在原來的水平上得到提升；華國棟（2003）認(rèn)為，學(xué)生的差異是教育的重點(diǎn)內(nèi)容，根據(jù)不同學(xué)習(xí)者的需求，優(yōu)化教學(xué)模式；夏正江（2008）認(rèn)為，中西方的差異性教學(xué)本質(zhì)上差別不大，都是要注重學(xué)生個(gè)性，積極引導(dǎo)學(xué)生。

因此，根據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)，差異性教育可以認(rèn)定為在教育者對被教育者的過程中，充分尊重學(xué)生的特點(diǎn)和不同的個(gè)性差異，滿足學(xué)生的多樣性需求，構(gòu)建具有差異性的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教育內(nèi)容、教學(xué)評價(jià)等，在被教育者的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)最優(yōu)的教育方式。

三、我國差異性教育管理的現(xiàn)狀、問題及成因

1.差異性教學(xué)管理的現(xiàn)狀

差異性教學(xué)管理是依據(jù)美國教育學(xué)者布盧姆和加德納的相關(guān)理論為基礎(chǔ)，并根據(jù)我國的一些教育狀況展開的教育實(shí)踐，具有層次性、目的性和針對性，兼顧學(xué)生特點(diǎn)，讓不同層次的學(xué)生都會得到最優(yōu)化的發(fā)展。差異性教育教學(xué)中的一般流程是：第一，了解差異，對不同的學(xué)生實(shí)行定位分組。在此過程中，要進(jìn)行問卷調(diào)查，大概了解學(xué)生的基礎(chǔ)、興趣、特長和建議，分析不同學(xué)生的能力差異，了解不同的價(jià)值取向，區(qū)別相異性，尋找共同性，更好地設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、評價(jià)，進(jìn)行多元化分組，可以進(jìn)一步相互學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步。積極重視學(xué)生心理素質(zhì)培養(yǎng)，定位分組，根據(jù)學(xué)生的差異性分類，基于差異感，對學(xué)生及家長進(jìn)行合理溝通，讓學(xué)生明白分組的合理性和動(dòng)態(tài)性，提升他們的自信心，明白自身優(yōu)勢，發(fā)揮特長，相互補(bǔ)充，一起進(jìn)步。進(jìn)行動(dòng)態(tài)分組，要合理改變傳統(tǒng)的教育模式，展開團(tuán)體討論，激發(fā)創(chuàng)造活力，根據(jù)差異性和不同層次，進(jìn)行因素分析，對于不同層次的學(xué)生、不同課堂、不同時(shí)間段，展開合作和交流，在溝通中解決問題。第二，有層次性地輔導(dǎo)和管理，學(xué)會分層化的教育方式，分層檢驗(yàn)結(jié)果，以激發(fā)學(xué)生的潛能。要改進(jìn)教育方法，了解不同學(xué)生的優(yōu)缺點(diǎn)，引導(dǎo)和啟發(fā)相應(yīng)優(yōu)勢，活躍教育的時(shí)間和過程，充分激發(fā)不同學(xué)生的想象力和思維空間，以達(dá)到最好的教育管理和狀態(tài)。構(gòu)建新的教育教學(xué)流程，學(xué)生應(yīng)先進(jìn)行自學(xué)，依照主體性原則，教育者扮演運(yùn)動(dòng)教練的角色，既要合理控制，又要科學(xué)引導(dǎo)，基于學(xué)生的基礎(chǔ)、認(rèn)識、理解、難易、目標(biāo)適宜度合理分組，讓不同層次的學(xué)生都有展示自身的機(jī)會，設(shè)置相關(guān)情境，啟發(fā)引導(dǎo)想象，不要人為地設(shè)置思維框架，鼓勵(lì)大膽創(chuàng)新，讓學(xué)生的自我探索、互助精神和思考緊密結(jié)合，調(diào)動(dòng)學(xué)生的表現(xiàn)力。如可以涉及這樣的教育教學(xué)流程模式：學(xué)生自我學(xué)習(xí)→小組交流和互相討論→答疑→按照要求完成課程設(shè)計(jì)→成果展示→教師總結(jié)→布置任務(wù)。通過這種關(guān)系的構(gòu)建，充分發(fā)揮被教育者主觀能動(dòng)性，摒棄不良的教育習(xí)慣，呈現(xiàn)你爭我趕的良好創(chuàng)優(yōu)態(tài)勢。endprint

2.差異性教學(xué)管理存在的問題

當(dāng)前，一些教育機(jī)構(gòu)也開展了差異性教學(xué)活動(dòng)，但還處于一種初步階段，與國外的發(fā)展水平差距甚大，這是因?yàn)閷σ恍﹤鹘y(tǒng)觀念的更新和認(rèn)識不夠，缺乏深入研究，只是停留在差異性教學(xué)的形式和方法上，就具體的組織和安排、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、保障等問題不夠重視，在具體的做法上往往會出現(xiàn)一些沖突，差異性教育和教學(xué)陷入困境。主要表現(xiàn)在：第一，教育者和被教育者的角色不準(zhǔn)確，差異性教學(xué)需要個(gè)性差異性教學(xué)模式，個(gè)性差異表現(xiàn)在被教育者主體的彰顯性，而并沒有得到真正的發(fā)揚(yáng)，表現(xiàn)為被教育者自主選擇權(quán)的喪失，被教育者沒有真正選擇學(xué)習(xí)的權(quán)利，這就決定了被教育者沒有差異性，自己決定不了學(xué)什么、怎么學(xué)，教育者也就不能設(shè)定差異性的教學(xué)原則、目標(biāo)和內(nèi)容，遏制了被教育者的主體性，理論和實(shí)踐不能實(shí)現(xiàn)有效對接；教育者作為較成熟和主動(dòng)的群體，被教育者往往是不成熟和被動(dòng)的群體，自身的主體地位和創(chuàng)造性不能充分發(fā)揮；教育的評價(jià)方式在某種程度上實(shí)現(xiàn)了多樣化，但主要是教育者評價(jià)，被教育者往往不能主導(dǎo)，限制了能力。在互動(dòng)的環(huán)節(jié)，被教育者的主體性沒有真正體現(xiàn)，學(xué)習(xí)和個(gè)性的發(fā)展是需要人與人的合作和交流的，但實(shí)際中教育者和被教育者往往存在很大的狹隘性，兩者之間的互動(dòng)模式差異較大，一些善于表達(dá)的被教育者占據(jù)主動(dòng)，有的被教育者不善于表達(dá)，加之教育者的溝通不力，很難實(shí)現(xiàn)真正的差異性管理。第二，單一性的分層次教育和教學(xué)。分層次教學(xué)是根據(jù)被教育者的基礎(chǔ)、能力而進(jìn)行的教育管理革新，但由于教育經(jīng)驗(yàn)不足，分層教育和教學(xué)只能是簡單意義上的進(jìn)行，并沒有真正深入，就失去了差異化的意義。第三，物理環(huán)境的缺憾。主要表現(xiàn)在大班的教育模式，特別是在農(nóng)村表現(xiàn)較為突出，學(xué)生人數(shù)多，直接或間接經(jīng)驗(yàn)相異，難以了解差異性，受時(shí)空的限制，難以確保被教育者知識的深廣度，被教育者主動(dòng)性受限；教育教學(xué)進(jìn)程的不科學(xué)安排，教育者素質(zhì)參差不齊，一些老師對教育內(nèi)容和課堂把握不準(zhǔn)確。

3.差異性教學(xué)管理問題存在的原因

上述問題的存在，從背后深層次尋找原因，可歸為兩大類，一是思想觀念的問題，二是實(shí)際操作的問題。教育管理理念存在問題是指，對被教育者的能力開發(fā)重視不足，在實(shí)際教學(xué)管理中，注重理論知識的掌握，忽視了被教育者自身的需求和能力的培養(yǎng)，沒有把被教育者作為一個(gè)能動(dòng)的人來看待。教育管理者以人為本的理念不強(qiáng)，這與管理者的價(jià)值取向有很大關(guān)系，只注重以物為本，直接帶來了管理的模式化和形式化，難以靈活開展差異性教學(xué)；教育管理者在此過程中還強(qiáng)調(diào)紀(jì)律性和規(guī)范性，對實(shí)際的需求關(guān)注較少，被教育者容易失去獨(dú)立和品質(zhì)，造成人性的磨滅[4]。從實(shí)踐改革方面看，教育教學(xué)管理者很難打破常規(guī)，強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)和常規(guī)的操作，沒有一切以學(xué)生為主，在新的時(shí)代下，思想、思路和創(chuàng)新沒有轉(zhuǎn)換。教育機(jī)構(gòu)方面，缺乏應(yīng)有的改革，沒有建立差異性的教育教學(xué)管理機(jī)制。此外，軟硬件支撐力不夠，在人力、物力和財(cái)力方面沒有提供首要的保障。

四、我國差異性教育管理的路徑選擇

教育教學(xué)管理是一個(gè)系統(tǒng)的工程，綜合上述分析，本文認(rèn)為構(gòu)建差異性管理需要在目標(biāo)決策、組織制度和教師管理素質(zhì)三方面進(jìn)行構(gòu)建。

從目標(biāo)決策方面來看，教育管理決策者需要大力支持，制定相應(yīng)的目標(biāo)，以差異性教學(xué)計(jì)劃作為教學(xué)目標(biāo)決策，制定差異性教學(xué)計(jì)劃，對教學(xué)管理的目標(biāo)、方法、計(jì)劃、對策、評價(jià)進(jìn)行多元化的管理，對被教育者進(jìn)行診斷（背景、基礎(chǔ)、能力、興趣和需求等）→制定教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)（中、長和短期目標(biāo)）→組織教學(xué)（建立科學(xué)合適的教學(xué)形式、方法和內(nèi)容）→教學(xué)評價(jià)和反饋（構(gòu)建評估方法）。差異性教學(xué)計(jì)劃的構(gòu)建需要多方人員的參與，可根據(jù)建立成員（教育管理者、家長、教育專家）→明確職責(zé)（教學(xué)計(jì)劃實(shí)施者、家長、學(xué)生、專業(yè)人士）→制定計(jì)劃（強(qiáng)調(diào)差異性和被教育者實(shí)際）→科學(xué)評估（階段性評估和長期評估）[5]。

從組織制度的革新來看，差異性教學(xué)要求管理主體的開放性，允許家長、社會人員和專家的參與和指導(dǎo)，合理調(diào)整教育管理者、家長、教師和社會人員共同參與和協(xié)作。真正構(gòu)建差異性的教學(xué)組織和管理體系，明確崗位和職責(zé)，重新劃分和調(diào)整行政機(jī)構(gòu)和管理職能，從制度和機(jī)制上切實(shí)保障。

從教育管理者方面來說，不僅需要管理者轉(zhuǎn)換身份，也需要教師轉(zhuǎn)換角色，轉(zhuǎn)變對被教育者的認(rèn)識，提高診斷能力，科學(xué)全面地了解被教育者，善于發(fā)展其優(yōu)點(diǎn)和強(qiáng)項(xiàng)。堅(jiān)持更新教育觀念，建立以人為本的差異化教學(xué)管理機(jī)制，教育者要真正去適應(yīng)被教育者；樹立多元化人才理念，以差異性的教學(xué)管理和自身的素質(zhì)提高相結(jié)合[6]。構(gòu)建靈活有效的教學(xué)管理能力，為被教育者創(chuàng)造真實(shí)和豐富的發(fā)展環(huán)境，對差異性教學(xué)進(jìn)行編碼，讓被教育者逐漸實(shí)現(xiàn)民主的學(xué)習(xí)、自覺的學(xué)習(xí)和自我的管理。

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參考文獻(xiàn)

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[6] [美]Tomlinson C A.多元能力課堂中的差異教學(xué).劉頌，譯.北京：中國輕工業(yè)版社，2003.

[作者：王芳（1981-），女，吉林長春人，長春工程學(xué)院助理研究員，碩士。]

【責(zé)任編輯 王 穎】endprint