從知識觀的角度看康德的教育觀

在傳統(tǒng)的西方學(xué)術(shù)界，關(guān)于知識觀的探討一直是西方哲學(xué)流派爭論的焦點，同時各方對知識觀的不同解讀也在一定程度上影響著人們對于教育問題的理解和思考。從知識觀的角度出發(fā)，探討康德對于人類受教育的可能性和必要性的分析以及對教育過程中個體主體性的認(rèn)識，并以北京市十一學(xué)校為例來審視康德教育觀的價值，如此研討和辨析，以期為相關(guān)研究領(lǐng)域提供新視角和新思考。

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“如果一個人要做哲學(xué)家，他先要做一個康德的門徒；如果一個人不懂得康德，他還算是一個小孩子?！盵1]這句話是哲學(xué)家杜蘭與叔本華對西方近代哲學(xué)家康德給出的評價，由此足以說明康德在西方哲學(xué)史上的崇高地位。然而康德不僅僅是一位偉大的哲學(xué)家，更是一位令人敬佩的教育實踐者和偉大的教育思想家。在康德49年的教書生涯中，他不僅僅傳道、授業(yè)、解惑，更對近代教育理論和實踐的發(fā)展作出了突出貢獻。從知識觀的角度審視康德的教育觀，將使我們對于康德教育思想的理解更加深入，同時也為當(dāng)下教育提供借鑒和啟示。

一、康德的知識觀簡述

近代哲學(xué)的開端始于對知識觀的繼承和探討，而知識的起源和獲得途徑這一問題則成為近代知識論所要解決的首要問題。因為事實上它是劃分經(jīng)驗主義和理性主義兩大流派的主要標(biāo)準(zhǔn)甚至是唯一標(biāo)準(zhǔn)。

眾所周知，經(jīng)驗論與唯理論關(guān)于知識的爭論持續(xù)了幾個世紀(jì)，然而爭論的結(jié)果卻使人們陷入了不可知論的死胡同。正當(dāng)整個西方知識界陷入迷茫與不可知論的泥潭中時，在貧瘠的普魯士小城格尼斯堡卻產(chǎn)生了一位偉大的知識論調(diào)和主義者，他就是伊曼努爾·康德。作為哲學(xué)的集大成者，康德認(rèn)識到，無論是傳統(tǒng)的大陸理性主義還是英國經(jīng)驗主義都有其理論的片面性和局限性，這種片面性將不可避免地使人陷入不可知論的怪圈。此種情況下，康德在唯理論和經(jīng)驗論的基礎(chǔ)上另辟蹊徑，他第一次認(rèn)真、冷靜、系統(tǒng)地研究主體的認(rèn)識能力，注重在主客體的結(jié)合和統(tǒng)一過程中，闡明知識主體對客體的能動作用，突出強調(diào)了在主客體認(rèn)識過程中主體能動性的根本性作用。[2]

知識的來源問題是康德的知識論首要探討的問題。在康德看來，人的一切知識都是從經(jīng)驗開始的，[3]并且將這句話作為其代表作《純粹理性批判》的開篇。但康德同時也說：“盡管我們的一切知識都是以經(jīng)驗開始的，它們卻并不因此就都是從經(jīng)驗中發(fā)源的”。[4]在此，我們必須首先理解康德對于“知識開始于經(jīng)驗”與“知識來源于經(jīng)驗”的區(qū)分。康德認(rèn)為，“知識開始于經(jīng)驗”并不等同于“知識起源于經(jīng)驗”，兩者具有本質(zhì)的區(qū)別。另外，在康德看來，知識的來源有兩種：一種是先天的來源，即主體自身所具有的純直觀形式（時空）和純粹知性概念，也就是個體自身的理性思考能力；一種是后天的來源，即感覺經(jīng)驗。兩種來源中，前者在構(gòu)造知識的過程中起主導(dǎo)作用，后者則處于從屬地位。人類知識一方面起源于后天的感覺經(jīng)驗，另一方面起源于先天的認(rèn)識形式，并且后者對于人類知識的形成起著決定性的作用。如此一來，康德在知識的起源問題上既沒有固執(zhí)于唯理論者的“天賦觀念論”，也沒有迷信于經(jīng)驗論者的“知識起源于感覺經(jīng)驗”的論斷，而是綜合兩派的觀點并形成了自己獨有的關(guān)于知識起源問題的見解：知識既非僅僅起源于感覺經(jīng)驗，又非僅僅起源于理性，而是來源于感覺經(jīng)驗（質(zhì)料）和先天直觀與概念的共同作用。

其次是關(guān)于知識的規(guī)定問題，這是康德知識論的核心問題。在康德之前，學(xué)術(shù)界只有休謨的綜合命題和分析命題，前者指命題中的謂詞不在主詞之中并且這種命題只是偶然命題，如：這個人在看書。后者則是指命題中的謂詞包含在主詞之中，并且這種命題是必然命題，如：人有兩條胳膊。而康德在休謨的這兩個命題之外新建立了一個“先天綜合命題”，即是指那些既具有普遍性與必然性，又能提供真實知識的判斷。

康德對于知識的規(guī)定意在強調(diào)知識是感性認(rèn)識與理性認(rèn)識的結(jié)合。在知識的形成過程中，先驗知識是構(gòu)成知識的主觀條件，但同時也離不開感性的經(jīng)驗直觀。在康德那里，先天形式與后天質(zhì)料是知識的兩大要素，缺一不可，二者統(tǒng)一才可能構(gòu)成真正現(xiàn)實的知識。先天的概念范疇提供知識的形式，后天的感覺提供知識的質(zhì)料。知識就是先天的形式與形式之外的材料發(fā)生聯(lián)系而形成的，其中先天的理性認(rèn)識起主導(dǎo)和支配作用。

康德的這種調(diào)和的知識論主要包括以下兩點：首先，人的知識來源有兩個渠道，先天的理性思維和后天的感覺經(jīng)驗；其次，知識總是建立在人的感性經(jīng)驗與理性思維相統(tǒng)一的過程中，以人的理性為邏輯基礎(chǔ)，并且知識材料和知識形式是形成知識的必備因素。

二、康德的教育觀——基于知識觀的角度

康德在繼承經(jīng)驗主義和理性主義對于知識觀思想的基礎(chǔ)上，調(diào)和了兩者的矛盾和分歧，認(rèn)為：知識是感性認(rèn)識與理性認(rèn)識的結(jié)合，并且理性認(rèn)識在知識的形成過程中處于支配地位。同時，這種調(diào)和后的知識觀同樣影響到康德對教育問題的理解和闡釋，具體體現(xiàn)在：康德從人是唯一具有理性的被造物且人是唯一必須受教育的被造物兩個維度分析了人類受教育的可能性與必要性?？档碌闹R論以人的理性概念為核心，從而高揚了人的主體性這一根本條件，并以人為目的本身，肯定了人自身所具有的無限價值。這一理論反映在教育上，就是康德對于人（受教育者）的主體性地位的肯定和推崇。

1.人接受教育的可能性和必要性

康德的知識論首先直接影響到他對于人的教育之思考?？档抡J(rèn)為，只有人才是最適合接受教育的生物，這是因為動物只有本能，無從教化，而人既有獲得感性經(jīng)驗的能力，又有先驗的理性思維，并且任何知識的來源和構(gòu)成在于這兩方面的必要結(jié)合，經(jīng)驗提供形成知識的材料，而理性（知性）則提供形成知識的結(jié)構(gòu)與組織。另外，康德認(rèn)為教育對于人不可或缺，每個人都有受教育的義務(wù)，人的天性將通過教育越來越好地得到發(fā)展，如果一個人缺少必要而及時的教育（在此主要指對人的保育、規(guī)訓(xùn)和塑造），也就是缺乏對其理性能力的引導(dǎo)和支持，那么他必然會野蠻化并墮入生蠻狀態(tài)之中。康德的這種調(diào)和的知識觀幫助其證明了人接受教育既是可能的也是必要的。

首先，人接受教育的可能性?？档轮鲝垼耸俏ㄒ痪哂欣硇缘谋辉煳?。這里的理性恰恰是他在調(diào)和的知識論對于知識來源的論述中十分強調(diào)的主體自身所具有的純直觀形式（時空）和純粹知性概念，同時也是康德在對知識的規(guī)定中所論述的對感性材料進行加工整合的先天知識。“人就是現(xiàn)世上創(chuàng)造的最終目的，因為人乃是世上唯一無二的存在著能夠形成目的的概念，是能夠從一大堆有目的而形成的東西中，借助于他的理性，而構(gòu)成目的的一個體系?！盵5]正是因為人的理性的存在，才使得對于人的教育，特別是知識的掌握學(xué)習(xí)成為了一種可能。

其次，人接受教育的必要性?？档抡J(rèn)為，“人是唯一必須受教育的被造物”。[4]“人性”雖然包含“動物性”或稱為“獸性”的一面，但更重要的是人性也包含著超越“動物性”之處，即人性中含有“理性”的種子，這雖為人進行教育提供了可能，但康德也指出人的“理性”、“思維”在人性中只是種子而已。因此，康德得出結(jié)論：“只有人是需要受教育的”，而動物則不需要，因為它們只有本能；人只有接受教育，區(qū)別與動物的人的潛在的“理性”和“善”等“種子”才能夠萌芽、發(fā)展，人才能超越動物界，成為真正意義上的人，所以“人必須受教育”。

2.康德對教育中人的主體性地位的認(rèn)識

康德在其名篇《純粹理性批判》一開始就聲明：知識是后天經(jīng)驗與先天理性相結(jié)合的產(chǎn)物，從經(jīng)驗中得不出具有普遍必然性的知識，普遍必然性的知識來自人的理性，理性賦予認(rèn)識對象以普遍必然性，具有普遍必然性的知識才是真正的知識，因為它合乎人的理性的要求。因此，基于知識觀的角度來看康德的教育觀，他強調(diào)人在受教育過程中的主體性地位。

康德主張，教育中的人本身應(yīng)有自己的自由，“對于小孩子最有害的是對他們行使一種討厭的奴性的約束，破壞他的自由意志，沒有再比此有害的。”[4]他指出，理想的教育是要實現(xiàn)兒童的本性，使兒童的理性得到發(fā)展，使兒童能以理性作為行動的指導(dǎo)，使他能夠自覺地用道德律來約束自己，使其能夠意識到自己作為人的尊嚴(yán)，意識到自己人格的尊嚴(yán)，意識到只有以理性克服情欲，才能實現(xiàn)自己的自由。教育最復(fù)雜的任務(wù)之一，就是把服從法律的強制性和教育孩子善于動用自己的自由權(quán)力結(jié)合起來。孩子只要不做有害于自己和他人的事，就應(yīng)當(dāng)讓他們有行動的自由，不要硬去改變孩子的意愿。[4]

康德還認(rèn)為，培養(yǎng)人的最佳方式是讓一個人自己去做他想做到的事，對于那些仿佛是完全從自身出發(fā)學(xué)會的東西，人們總是掌握得最徹底，記得也最為牢固。[4]從這層意義上講，康德提倡自學(xué)的方法。另外，康德主張對于人的理性的教化必須采取蘇格拉底的方式，也就是“問題啟發(fā)式”。這是因為人的理性知識并不是從外面灌輸進去的，而是自發(fā)于人的內(nèi)心。采用“問題啟發(fā)式”可以把一個人的理想知識引發(fā)出來，并且能讓他學(xué)到新的東西，康德甚至認(rèn)為即使是機械問答對于有些學(xué)問來說也是有好處的。

正是因為康德對于個體主體地位的肯定，所以其為德國（普魯士）社會設(shè)計的新生一代的教育目標(biāo)是培養(yǎng)有理性、有道德的自由的人，即教育應(yīng)使人具有主體性和自由。為實現(xiàn)這個目的，就要使人保持他們的自由，也就是賦予他們憑借理性自由選擇的權(quán)利?？档抡J(rèn)為，“實際的教育或直接說是道德的教育是教人如何做人，如何過自由人的生活。這是對于個人人格的教育，讓每個人知道如何立己，在社會有自己合宜的地位，同時感覺自己的個性?！盵6]由前述康德的理性與自主性、個體主體性一致的思想可知，康德在此所說的理性得到發(fā)展的人、有理性的人，亦即有自主性的人，也就是具有自身主體性的人，即康德對于教育現(xiàn)代性的價值主張是培養(yǎng)具有理性的、個體主體性的、自由的人?？档抡J(rèn)為，惟其如此，才能實現(xiàn)教育的最終目的——培養(yǎng)真正自由的人。這種自由，也許正如他所言，是指人有必要每天給自己做一個總結(jié)，因為當(dāng)生命結(jié)束時，人是有權(quán)利對自己的一生的價值作出評價的。

三、康德教育觀的啟示——也談北京市十一學(xué)校

可以說，康德的基于調(diào)和知識論基礎(chǔ)上的教育觀為我們認(rèn)識當(dāng)前教育特別是人與教育的關(guān)系問題提供了一種有益的借鑒。一方面，每個孩子都有接受教育的可能性，“不讓任何一個孩子掉隊”并非僅是一句停留在教育者嘴角的口號。另一方面，教育者有義務(wù)讓每一個孩子沐浴教化的光芒，在自由自在的學(xué)習(xí)氛圍中，得到自身價值的提升。因為對于受教育者來說，教育既是一種權(quán)利更是一種不言而喻的職責(zé)，是對自己社會屬性的根本履行。

如前所述，康德的教育觀強調(diào)人在受教育過程中的主體地位，并且把培養(yǎng)自由、理性的人作為教育的內(nèi)在旨趣。立足于現(xiàn)實，審視康德教育觀的價值，北京市十一學(xué)校的辦學(xué)理念則是最有力的詮釋。為充分發(fā)揮學(xué)生的主體性和自主性，該學(xué)校對學(xué)制進行創(chuàng)新，提出“大小學(xué)段制”。具體來說，每個學(xué)期分為兩個學(xué)段，大學(xué)段中教師進行統(tǒng)一授課，學(xué)生則系統(tǒng)集中學(xué)習(xí)。但其特色在于，教師待在固定的教室上課，而學(xué)生在給予充分自由權(quán)的情況下自主選課，走班上課；小學(xué)段則穿插在兩個學(xué)段之間，為期兩周，學(xué)生既可以走班式地自主學(xué)習(xí)，亦可自行規(guī)劃，走出校門，進行校外實踐。恰如有學(xué)者所言：“選擇過程本身既有助于我們更有效地實現(xiàn)人的理性能力，也能彰顯我們是自由的獨立主體。”[7]可以說，北京市十一學(xué)校充分營造了自由的學(xué)校生態(tài)，以“人”為本，著力引導(dǎo)學(xué)生進行自我發(fā)現(xiàn)、自我喚醒、自我創(chuàng)造、自我實現(xiàn)。一定意義上講，要實現(xiàn)自我，其根本條件在于個體充分發(fā)揮個性和選擇自由?？档碌倪@一認(rèn)識同樣提醒我們，受教育者是教育活動的主體，一切教育活動的出發(fā)點必須是著眼于每一個孩子的自由、理性、健康地成長。這就為實現(xiàn)教育的根本目的——人的自由發(fā)展開啟了更多的大門，為人的自我實現(xiàn)提供了更寬的選擇道路。因此，基于康德知識觀的視角，秉承其強調(diào)個體主體性的教育觀，能為當(dāng)下盛行的教育理念尋找哲學(xué)根基，意義深遠。

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參考文獻

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[2] 王朝元.審美人格的批判與重構(gòu).桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2006.

[3] 康德.純粹理性批判.韋卓民，譯.武漢：華中師范大學(xué)出版社，1991.

[4] 伊曼努爾·康德.論教育學(xué).趙鵬，何兆武，譯.上海：上海人民出版社.2005.

[5] 洪港.康德教育哲學(xué)思想新探.江南大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2007（1）.

[6] 吳明海.教育何以必要與可能——康德教育思想芻論.清華大學(xué)教育研究，2001（2）.

[7] 李江源.“活得好”的教育——基于教育自由理念的視角.河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2013（7）.

[作者：何珂（1989-），女，山東泰安人，教育部山東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心在讀碩士。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】