從二元對(duì)立到相依相存

黎平輝+鄧秀平

教學(xué)模式的產(chǎn)生是教學(xué)活動(dòng)中各要素相互關(guān)系的結(jié)果。以教學(xué)活動(dòng)各要素的二元對(duì)立關(guān)系為基礎(chǔ)的教學(xué)模式，在此消彼長(zhǎng)、你進(jìn)我退中左右搖擺，而教師始終是以純粹的社會(huì)代言人身份出現(xiàn)，教師教學(xué)個(gè)性受到抑制。以教學(xué)活動(dòng)各要素的相依相存關(guān)系作為教學(xué)模式建構(gòu)的哲學(xué)基礎(chǔ)，其實(shí)質(zhì)就是在教學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展與社會(huì)要求的統(tǒng)一，達(dá)到個(gè)體知識(shí)與公共知識(shí)的相交相融，最終實(shí)現(xiàn)教師自我與角色扮演的合二為一，以促進(jìn)教師教學(xué)個(gè)性的生成。

教學(xué)模式 教師教學(xué)個(gè)性 二元對(duì)立 相依相存

教師教學(xué)個(gè)性是教師“自我”在教學(xué)活動(dòng)中的釋放與生成。在教學(xué)活動(dòng)中，教師教學(xué)個(gè)性體現(xiàn)為三個(gè)方面兩個(gè)層次。第一層次分為教師對(duì)課程知識(shí)的個(gè)性解讀與教師對(duì)教學(xué)方法的創(chuàng)新；第二層次指教師的角色扮演與個(gè)體生命實(shí)踐的統(tǒng)一，即在教學(xué)過(guò)程中，教師的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等得到充分的體現(xiàn)。教學(xué)模式是教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的某種范型，任何教學(xué)活動(dòng)都必須在一定的教學(xué)模式中完成?！罢n堂教學(xué)模式客觀地存在于每個(gè)教師的日常教學(xué)中，也就是說(shuō)，每一位教師的每一堂課都是依照一定的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與施教的?！盵1]因此，從微觀層面看，探討教師教學(xué)個(gè)性在具體教學(xué)活動(dòng)中的表現(xiàn)，應(yīng)該從教學(xué)模式入手。

一、教學(xué)模式的內(nèi)涵解析

教學(xué)模式“是由教學(xué)指導(dǎo)思想所規(guī)定的從教學(xué)理論到教學(xué)方式方法過(guò)渡的紐帶”。[2]因此，教學(xué)模式離不開(kāi)具體的教學(xué)方法策略，但它不等于方法，而是一定的方法在特定理論指導(dǎo)下的融合。教學(xué)方法的實(shí)施取決于教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)對(duì)象的特征，是教師根據(jù)不同教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生所選擇的結(jié)果。以方法融合為基礎(chǔ)的教學(xué)模式，其建構(gòu)同樣離不開(kāi)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象等要素?！敖虒W(xué)模式是指對(duì)理想教學(xué)活動(dòng)的理論構(gòu)造，是描述教與學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)或過(guò)程中各要素間穩(wěn)定關(guān)系的簡(jiǎn)約化形式?！盵3]教學(xué)模式的產(chǎn)生是教學(xué)活動(dòng)中各要素相互關(guān)系的結(jié)果。

1.教師與學(xué)生的關(guān)系

作為教學(xué)活動(dòng)中的人，教師與學(xué)生的關(guān)系是影響教學(xué)模式建構(gòu)的核心因素。不同的師生關(guān)系或教師、學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的不同地位，導(dǎo)致了不同類(lèi)型的教學(xué)模式產(chǎn)生。因?yàn)閺?qiáng)調(diào)教師的中心地位，學(xué)生則是絕對(duì)服從教師的被教育者，于是就產(chǎn)生了以赫爾巴特、凱洛夫?yàn)榇淼慕處熤鲗?dǎo)型模式；因?yàn)閺?qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，教師則是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者、服務(wù)者，于是就產(chǎn)生了以杜威、羅杰斯為代表的學(xué)生自主探究型模式。

2.師生與課程知識(shí)的關(guān)系

由于強(qiáng)調(diào)課程知識(shí)本身的認(rèn)識(shí)與傳承價(jià)值，師生是課程知識(shí)的旁觀者，圍繞“把一切知識(shí)教給一切人”的目標(biāo)，產(chǎn)生了知識(shí)傳授——接受型教學(xué)模式。由于強(qiáng)調(diào)兒童生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)建構(gòu)兒童當(dāng)下生活的重要性，對(duì)課程知識(shí)的認(rèn)知轉(zhuǎn)變?yōu)榱藢W(xué)生基于問(wèn)題情境的經(jīng)驗(yàn)重組，因此就產(chǎn)生了生活經(jīng)驗(yàn)積累與再造的教學(xué)模式。

3.師生個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系

在學(xué)校教育中，個(gè)體與國(guó)家、社會(huì)的關(guān)系主要通過(guò)教育目的的價(jià)值取向來(lái)體現(xiàn)，教育目的的社會(huì)價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)教育培養(yǎng)社會(huì)發(fā)展所需要的人，個(gè)體是社會(huì)發(fā)展的工具；教育目的的個(gè)體價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)教育促進(jìn)人的身心發(fā)展，社會(huì)必須為個(gè)體發(fā)展服務(wù)。持社會(huì)價(jià)值取向的教育思想，傾向于建構(gòu)在教學(xué)活動(dòng)中滿足社會(huì)要求的工具性教學(xué)模式；持個(gè)體價(jià)值取向的教育流派，則傾向于建構(gòu)在教學(xué)活動(dòng)中滿足個(gè)人發(fā)展需求的目的性教學(xué)模式。

二、二元對(duì)立：傳統(tǒng)教學(xué)模式對(duì)教師教學(xué)個(gè)性的抑制

1.師生二元對(duì)立

以往教學(xué)模式大多在教師——學(xué)生之間艱難取舍，搖擺不定，要么強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威，注重在教學(xué)過(guò)程中教師向?qū)W生的知識(shí)傳授，突出教師對(duì)學(xué)生發(fā)展的支配作用；要么強(qiáng)調(diào)學(xué)生的地位，注重在教學(xué)過(guò)程中讓學(xué)生自主探索問(wèn)題，通過(guò)解決實(shí)際問(wèn)題而獲取知識(shí)，突出教師對(duì)學(xué)生發(fā)展的輔助性作用。

2.個(gè)體與社會(huì)的二元對(duì)立

師生二元對(duì)立的背后是教學(xué)活動(dòng)中個(gè)體與社會(huì)的對(duì)立。以赫爾巴特為代表的、突出教育的社會(huì)價(jià)值的教育理論，在教學(xué)目標(biāo)上重視根據(jù)社會(huì)要求培養(yǎng)所需要的人才，因此，在其教學(xué)模式中突出教師的社會(huì)代言人身份，教師的任務(wù)是如何把社會(huì)要求落實(shí)到學(xué)生身上，為了更好地完成這一任務(wù)，教師被賦予了一定的角色和地位，學(xué)生則成為了教師的附庸。以杜威為代表的、突出教育的個(gè)體價(jià)值的教育理論，即強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體在學(xué)校教育中的成長(zhǎng)與經(jīng)驗(yàn)重組，重視學(xué)生當(dāng)下生活的作用，為了在教學(xué)活動(dòng)中保證學(xué)生的自主成長(zhǎng)，杜威的教學(xué)模式把教師的主導(dǎo)作用進(jìn)行淡化，教師從教學(xué)活動(dòng)中心走向邊緣。

3.師生與課程知識(shí)的二元對(duì)立

在以教師為中心的教學(xué)模式實(shí)施過(guò)程中，由于教育價(jià)值取向的社會(huì)化，究竟哪些知識(shí)可以作為教學(xué)內(nèi)容，這些知識(shí)的含義是什么，都由國(guó)家事前做出了嚴(yán)格規(guī)定，教師要做的，就是在教學(xué)活動(dòng)中按照國(guó)家要求把知識(shí)傳遞給學(xué)生。以學(xué)生為中心的教學(xué)模式正是看到了教學(xué)內(nèi)容背后的教育價(jià)值取向，因此，為了徹底扭轉(zhuǎn)教育價(jià)值取向，該類(lèi)教學(xué)模式在對(duì)教師進(jìn)行邊緣化的同時(shí)，也對(duì)代表社會(huì)要求的系統(tǒng)知識(shí)做了無(wú)情拋棄。兒童經(jīng)驗(yàn)以及當(dāng)下生活所需技能取代了系統(tǒng)知識(shí)，成了教學(xué)內(nèi)容中最主要部分。

總之，建立在二元對(duì)立基礎(chǔ)之上的教學(xué)模式，在教育價(jià)值取向上體現(xiàn)了個(gè)體發(fā)展與社會(huì)要求的對(duì)立，在教學(xué)內(nèi)容上體現(xiàn)了兒童經(jīng)驗(yàn)、個(gè)體知識(shí)與成人經(jīng)驗(yàn)、公共知識(shí)之間的對(duì)立。與之相聯(lián)系，教師在教學(xué)活動(dòng)中的身份也顯現(xiàn)了個(gè)體自我與社會(huì)角色之間的對(duì)立，無(wú)論哪種教學(xué)模式，都把教師當(dāng)成了純粹的社會(huì)要求代言人。即在教學(xué)活動(dòng)中，教師只能以扮演的某種角色出現(xiàn)，個(gè)體的情感、興趣、態(tài)度、觀念等個(gè)性化的東西都是與角色相對(duì)立的，因此不可能顯現(xiàn)于教學(xué)活動(dòng)中。因?yàn)榘呀處熆闯杉兇獾墓ぞ呓巧?，所以以教師為中心的教學(xué)模式向以學(xué)生為中心的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變，就是否定教師的工具作用，簡(jiǎn)單地拋棄教師，而不是從個(gè)體身份的角度給教師留下一席之地，教師自我找不到棲身之地。

三、相依相存：教學(xué)模式演變下教師教學(xué)個(gè)性的生成

以相依相存作為教學(xué)模式建構(gòu)的哲學(xué)基礎(chǔ)，其實(shí)質(zhì)就是在教學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展與社會(huì)要求的統(tǒng)一，個(gè)體知識(shí)與公共知識(shí)的相交相融，教師自我與角色扮演的合二為一。要想真正實(shí)現(xiàn)師生個(gè)體生命成長(zhǎng)與社會(huì)要求的融合，其切入點(diǎn)是改變教師在教學(xué)過(guò)程中的身份，使教師個(gè)體生命實(shí)踐與角色扮演有機(jī)相融。endprint

1.理論基礎(chǔ)

（1）人本主義教育思想

人本主義教育思想認(rèn)為，教育的根本目標(biāo)是幫助人實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命的生成與完善，作為學(xué)校教育的中心環(huán)節(jié)，教學(xué)過(guò)程中雖然要求學(xué)生學(xué)習(xí)人類(lèi)已有的知識(shí)、技能，但知識(shí)、技能只是一種手段，它必須服務(wù)于個(gè)體的生命成長(zhǎng)。在人本主義教育思想看來(lái)，個(gè)體人才是社會(huì)發(fā)展的基本要素，只有作為個(gè)體的人發(fā)展了，整個(gè)社會(huì)才會(huì)進(jìn)步。因此，教學(xué)活動(dòng)不僅要培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)所要求的理性力量，更要促成學(xué)生感性方面的全面提升。

（2）現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)理論

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)是個(gè)體生命實(shí)踐的展開(kāi)，教育教學(xué)的核心問(wèn)題是如何在具體的實(shí)踐活動(dòng)中抓住轉(zhuǎn)瞬即逝的教育契機(jī)，教師的教學(xué)機(jī)智成了最關(guān)鍵的教學(xué)因素，而教師教學(xué)機(jī)智的來(lái)源，必須通過(guò)讓教師個(gè)體生命實(shí)踐在教學(xué)活動(dòng)中的凸顯來(lái)實(shí)現(xiàn)，即必須讓教師以個(gè)體人的身份在場(chǎng)，正如著名現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)家范梅南所說(shuō)的：“只有當(dāng)教師的存在以一種個(gè)人的方式體現(xiàn)在課程當(dāng)中時(shí)，只有當(dāng)他或她能夠讓大家看到這門(mén)課與他或她的個(gè)人生活之間存在著一種活生生的關(guān)系時(shí)，課堂氣氛才能從死板的權(quán)威式的約束轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷼獠?，充滿活力?！盵4]

（3）當(dāng)代新知識(shí)觀

以建構(gòu)主義知識(shí)觀和后現(xiàn)代知識(shí)觀為代表的當(dāng)代新知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)具有個(gè)體性、情境性特征，它是個(gè)體生命實(shí)踐與外在世界互動(dòng)的結(jié)果，知識(shí)的產(chǎn)生與獲取都離不開(kāi)個(gè)體的個(gè)性化生命實(shí)踐，個(gè)體不再是旁觀者，而是參與者、創(chuàng)造者。個(gè)體學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程就是個(gè)體內(nèi)在的隱性知識(shí)與外在公共知識(shí)融為一體的過(guò)程，這種融合，使所謂的客觀知識(shí)染上了個(gè)性化的色彩。而正是使已有知識(shí)在人的獲取過(guò)程中不斷個(gè)性化，知識(shí)創(chuàng)新的目標(biāo)才得以實(shí)現(xiàn)。個(gè)體性、情境性、多元性為特征的當(dāng)代知識(shí)觀迫使教育教學(xué)做出了相應(yīng)的變革，地方知識(shí)、個(gè)人知識(shí)等進(jìn)入了課程，而基于情境的多元知識(shí)解讀也取代了以往國(guó)家對(duì)課程知識(shí)解讀權(quán)的獨(dú)攬。師生不再是知識(shí)的搬運(yùn)工和消化器，而是能把個(gè)體生命實(shí)踐感悟與社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)合二為一的知識(shí)創(chuàng)造者。

2.教學(xué)目標(biāo)

首先，從師生之間的關(guān)系來(lái)說(shuō)，教學(xué)過(guò)程不僅關(guān)注學(xué)生的成才與發(fā)展，還追求教師個(gè)體生活目標(biāo)的滿足。教師不只是以國(guó)家、社會(huì)的代言人身份來(lái)履行工具職責(zé)，而是一個(gè)有血有肉，有個(gè)體需求的真實(shí)的人，在教學(xué)過(guò)程中有他的個(gè)體目標(biāo)。一方面，通過(guò)教與學(xué)的雙向交流，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體精神世界的提升；另一方面，通過(guò)對(duì)教學(xué)手段的自主創(chuàng)新，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的自我闡釋，以此促成教師個(gè)體“自我”的不斷實(shí)現(xiàn)。其次，從學(xué)生角度來(lái)看，相依相存也指學(xué)生按照社會(huì)要求成才與個(gè)體生命的逐漸成長(zhǎng)成熟二者的相融，即學(xué)生不僅要通過(guò)對(duì)知識(shí)、技能的掌握而增進(jìn)外在的能力，更應(yīng)該在知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)個(gè)體內(nèi)在精神世界與外在經(jīng)驗(yàn)的相交相融，在實(shí)現(xiàn)知識(shí)個(gè)性化的同時(shí)，促成個(gè)體生命內(nèi)涵的不斷豐富與提升。

3.教師作用

在教學(xué)活動(dòng)各要素相依相存的教學(xué)模式里，教師所起的作用可從四個(gè)方面分析：一，知識(shí)的承載者。盡管當(dāng)前信息傳播的渠道很多，但無(wú)論怎樣，做為接受過(guò)系統(tǒng)教育，具有較多人生閱歷的成年知識(shí)分子，教師都是重要的知識(shí)載體之一。但是，知識(shí)載體不是知識(shí)貯存器，各種知識(shí)在進(jìn)入教師頭腦之前，已經(jīng)被教師個(gè)性化。第二，知識(shí)的解讀者。教師和學(xué)生一起共同解讀教學(xué)內(nèi)容，教師用自己已有的個(gè)人知識(shí)（包括知識(shí)背景、人生閱歷、個(gè)人價(jià)值觀等）重新詮釋課程知識(shí)，并用自己的詮釋方式引領(lǐng)學(xué)生對(duì)課本知識(shí)的個(gè)性解讀，幫助學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)體系。第三，知識(shí)發(fā)源者。教師在自己的人生實(shí)踐中，不斷積淀了大量基于生活實(shí)踐的個(gè)體經(jīng)歷，這種源于生活中的為人處世的方式方法，與教師個(gè)體的性格、氣質(zhì)等相結(jié)合，不斷形成了帶有鮮明個(gè)性色彩的思考問(wèn)題方式、對(duì)人與事的獨(dú)特態(tài)度與看法等，這些東西構(gòu)成了教師個(gè)體的緘默知識(shí)。它雖然不能像顯性知識(shí)那樣公開(kāi)在師生間討論交流，但卻能以潛移默化的方式影響學(xué)生個(gè)體價(jià)值觀、思維方式的形成。第四，個(gè)體生命的實(shí)踐者與引領(lǐng)者。一方面，教師不僅僅是用工作去完成教學(xué)任務(wù)，更是用個(gè)體的生命實(shí)踐去與學(xué)生一起構(gòu)造教學(xué)活動(dòng)過(guò)程，并在這一過(guò)程中用自己的生活方式影響學(xué)生對(duì)于生活的態(tài)度與品位，幫助學(xué)生養(yǎng)成過(guò)好生活的正確意識(shí)與技能；另一方面，教師個(gè)體的緘默知識(shí)來(lái)源于生活實(shí)踐，教師的緘默知識(shí)參與教學(xué)過(guò)程中的知識(shí)建構(gòu)，從而促使教學(xué)活動(dòng)中生活意蘊(yùn)的綻放。

4.教學(xué)模式流程

以各教學(xué)要素相依相存為基礎(chǔ)的教學(xué)模式的建構(gòu)，其核心是如何使代表社會(huì)要求的公共知識(shí)與師生個(gè)體的生命實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合，既達(dá)到在教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)社會(huì)所需人才的目的，同時(shí)，讓師生個(gè)體的生活內(nèi)涵得以豐富提升；既能讓學(xué)生在內(nèi)在精神世界與外在世界的對(duì)話交流中建構(gòu)理性的知識(shí)體系，同時(shí)也能使個(gè)體生命中的感性力量得以壯大?？偟恼f(shuō)來(lái)，相依相存教學(xué)模式的流程可概括為：

（1）話題選擇

話題是問(wèn)題的另一種表述，但實(shí)際上與一般問(wèn)題也不一樣。話題的范圍比問(wèn)題廣，不僅關(guān)注為什么，也要了解是什么；其次，話題的抽象程度比問(wèn)題低，更接近日常生活；第三，話題更能激發(fā)個(gè)體的發(fā)散思維，能給個(gè)體經(jīng)驗(yàn)提供更多的呈現(xiàn)空間。在教學(xué)過(guò)程中，教師通過(guò)對(duì)課程知識(shí)的分類(lèi)，在結(jié)合師生生活實(shí)際的基礎(chǔ)上，把課程知識(shí)分為若干有內(nèi)在聯(lián)系的系列話題。

（2）知識(shí)歸集與經(jīng)驗(yàn)喚醒

大的話題確定后，師生一起把大話題分解為不同方面的小話題。教師幫助學(xué)生明晰各個(gè)子話題所涉及到的理性知識(shí)及個(gè)體的生活領(lǐng)域。由學(xué)生在一定時(shí)間內(nèi)搜集相關(guān)的知識(shí)信息，并通過(guò)回憶、整理等方式喚醒學(xué)生個(gè)體的有關(guān)生活經(jīng)驗(yàn)。

（3）知識(shí)解讀與經(jīng)驗(yàn)交流

學(xué)生收集了足夠的知識(shí)，喚醒了以往的生活經(jīng)驗(yàn)后，教師帶領(lǐng)學(xué)生用個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)新知識(shí)進(jìn)行個(gè)性解讀。具體過(guò)程為，教師先讓學(xué)生在小范圍內(nèi)開(kāi)展討論，在小組討論得出結(jié)果后，再在大范圍內(nèi)進(jìn)一步的對(duì)話交流，并嘗試達(dá)成初步的共識(shí)。

（4）知識(shí)建構(gòu)與生命實(shí)踐的豐富提升

在學(xué)生達(dá)成初步共識(shí)的基礎(chǔ)上，教師從成人的視角闡釋個(gè)體對(duì)新知識(shí)的理解，用自己個(gè)性化的思考問(wèn)題角度與思維方式啟發(fā)學(xué)生，并呈現(xiàn)個(gè)體的生活經(jīng)歷與學(xué)生分享，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行更深入的探討。通過(guò)師生的進(jìn)一步的對(duì)話交流，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)新知識(shí)解讀的視界融合，不僅在師生頭腦中實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的建構(gòu)，同時(shí)也使師生個(gè)體的生命實(shí)踐得以豐富和提升。

（5）知識(shí)生成與生命表現(xiàn)

通過(guò)師生對(duì)新舊知識(shí)的個(gè)性化建構(gòu)，師生個(gè)體的、地方性的知識(shí)與代表國(guó)家要求的公共知識(shí)進(jìn)行了有機(jī)結(jié)合，新知識(shí)不是以原有面貌被學(xué)生完整接受，而是被賦予個(gè)性化色彩后，融入學(xué)生的個(gè)體知識(shí)體系中。這一過(guò)程不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞，在一定程度上已經(jīng)是一種知識(shí)的生成。而在個(gè)性化知識(shí)的生成中，個(gè)體的生活感悟、態(tài)度等感性成分被充分調(diào)動(dòng)，知識(shí)生成的實(shí)質(zhì)就是個(gè)人內(nèi)在感性世界與外在理性世界碰撞而形成的結(jié)晶，它促使感性世界的充分挖掘，實(shí)現(xiàn)了個(gè)體生命的釋放與表現(xiàn)。

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參考文獻(xiàn)

[1] 郭玉蓮.課堂教學(xué)模式改革探論.教育理論與實(shí)踐，2012（10）.

[2] 韓紹欣.教學(xué)模式的研究與心理學(xué)教學(xué)模式.心理學(xué)探新，1991（4）.

[3] 鐘志賢.新型教學(xué)模式新在何處（上）.電化教育研究，2001（3）.

[4] [加]馬克斯·范梅南著；李樹(shù)英譯.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn).北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[作者：黎平輝（1979-），男，湖南新化人，貴州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，教育學(xué)碩士；鄧秀平（1982-），女，湖南茶陵人，貴州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，教育學(xué)碩士。]

【責(zé)任編輯 任洪鉞】endprint

1.理論基礎(chǔ)

（1）人本主義教育思想

人本主義教育思想認(rèn)為，教育的根本目標(biāo)是幫助人實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命的生成與完善，作為學(xué)校教育的中心環(huán)節(jié)，教學(xué)過(guò)程中雖然要求學(xué)生學(xué)習(xí)人類(lèi)已有的知識(shí)、技能，但知識(shí)、技能只是一種手段，它必須服務(wù)于個(gè)體的生命成長(zhǎng)。在人本主義教育思想看來(lái)，個(gè)體人才是社會(huì)發(fā)展的基本要素，只有作為個(gè)體的人發(fā)展了，整個(gè)社會(huì)才會(huì)進(jìn)步。因此，教學(xué)活動(dòng)不僅要培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)所要求的理性力量，更要促成學(xué)生感性方面的全面提升。

（2）現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)理論

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)是個(gè)體生命實(shí)踐的展開(kāi)，教育教學(xué)的核心問(wèn)題是如何在具體的實(shí)踐活動(dòng)中抓住轉(zhuǎn)瞬即逝的教育契機(jī)，教師的教學(xué)機(jī)智成了最關(guān)鍵的教學(xué)因素，而教師教學(xué)機(jī)智的來(lái)源，必須通過(guò)讓教師個(gè)體生命實(shí)踐在教學(xué)活動(dòng)中的凸顯來(lái)實(shí)現(xiàn)，即必須讓教師以個(gè)體人的身份在場(chǎng)，正如著名現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)家范梅南所說(shuō)的：“只有當(dāng)教師的存在以一種個(gè)人的方式體現(xiàn)在課程當(dāng)中時(shí)，只有當(dāng)他或她能夠讓大家看到這門(mén)課與他或她的個(gè)人生活之間存在著一種活生生的關(guān)系時(shí)，課堂氣氛才能從死板的權(quán)威式的約束轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷼獠?，充滿活力?！盵4]

（3）當(dāng)代新知識(shí)觀

以建構(gòu)主義知識(shí)觀和后現(xiàn)代知識(shí)觀為代表的當(dāng)代新知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)具有個(gè)體性、情境性特征，它是個(gè)體生命實(shí)踐與外在世界互動(dòng)的結(jié)果，知識(shí)的產(chǎn)生與獲取都離不開(kāi)個(gè)體的個(gè)性化生命實(shí)踐，個(gè)體不再是旁觀者，而是參與者、創(chuàng)造者。個(gè)體學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程就是個(gè)體內(nèi)在的隱性知識(shí)與外在公共知識(shí)融為一體的過(guò)程，這種融合，使所謂的客觀知識(shí)染上了個(gè)性化的色彩。而正是使已有知識(shí)在人的獲取過(guò)程中不斷個(gè)性化，知識(shí)創(chuàng)新的目標(biāo)才得以實(shí)現(xiàn)。個(gè)體性、情境性、多元性為特征的當(dāng)代知識(shí)觀迫使教育教學(xué)做出了相應(yīng)的變革，地方知識(shí)、個(gè)人知識(shí)等進(jìn)入了課程，而基于情境的多元知識(shí)解讀也取代了以往國(guó)家對(duì)課程知識(shí)解讀權(quán)的獨(dú)攬。師生不再是知識(shí)的搬運(yùn)工和消化器，而是能把個(gè)體生命實(shí)踐感悟與社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)合二為一的知識(shí)創(chuàng)造者。

2.教學(xué)目標(biāo)

首先，從師生之間的關(guān)系來(lái)說(shuō)，教學(xué)過(guò)程不僅關(guān)注學(xué)生的成才與發(fā)展，還追求教師個(gè)體生活目標(biāo)的滿足。教師不只是以國(guó)家、社會(huì)的代言人身份來(lái)履行工具職責(zé)，而是一個(gè)有血有肉，有個(gè)體需求的真實(shí)的人，在教學(xué)過(guò)程中有他的個(gè)體目標(biāo)。一方面，通過(guò)教與學(xué)的雙向交流，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體精神世界的提升；另一方面，通過(guò)對(duì)教學(xué)手段的自主創(chuàng)新，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的自我闡釋，以此促成教師個(gè)體“自我”的不斷實(shí)現(xiàn)。其次，從學(xué)生角度來(lái)看，相依相存也指學(xué)生按照社會(huì)要求成才與個(gè)體生命的逐漸成長(zhǎng)成熟二者的相融，即學(xué)生不僅要通過(guò)對(duì)知識(shí)、技能的掌握而增進(jìn)外在的能力，更應(yīng)該在知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)個(gè)體內(nèi)在精神世界與外在經(jīng)驗(yàn)的相交相融，在實(shí)現(xiàn)知識(shí)個(gè)性化的同時(shí)，促成個(gè)體生命內(nèi)涵的不斷豐富與提升。

3.教師作用

在教學(xué)活動(dòng)各要素相依相存的教學(xué)模式里，教師所起的作用可從四個(gè)方面分析：一，知識(shí)的承載者。盡管當(dāng)前信息傳播的渠道很多，但無(wú)論怎樣，做為接受過(guò)系統(tǒng)教育，具有較多人生閱歷的成年知識(shí)分子，教師都是重要的知識(shí)載體之一。但是，知識(shí)載體不是知識(shí)貯存器，各種知識(shí)在進(jìn)入教師頭腦之前，已經(jīng)被教師個(gè)性化。第二，知識(shí)的解讀者。教師和學(xué)生一起共同解讀教學(xué)內(nèi)容，教師用自己已有的個(gè)人知識(shí)（包括知識(shí)背景、人生閱歷、個(gè)人價(jià)值觀等）重新詮釋課程知識(shí)，并用自己的詮釋方式引領(lǐng)學(xué)生對(duì)課本知識(shí)的個(gè)性解讀，幫助學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)體系。第三，知識(shí)發(fā)源者。教師在自己的人生實(shí)踐中，不斷積淀了大量基于生活實(shí)踐的個(gè)體經(jīng)歷，這種源于生活中的為人處世的方式方法，與教師個(gè)體的性格、氣質(zhì)等相結(jié)合，不斷形成了帶有鮮明個(gè)性色彩的思考問(wèn)題方式、對(duì)人與事的獨(dú)特態(tài)度與看法等，這些東西構(gòu)成了教師個(gè)體的緘默知識(shí)。它雖然不能像顯性知識(shí)那樣公開(kāi)在師生間討論交流，但卻能以潛移默化的方式影響學(xué)生個(gè)體價(jià)值觀、思維方式的形成。第四，個(gè)體生命的實(shí)踐者與引領(lǐng)者。一方面，教師不僅僅是用工作去完成教學(xué)任務(wù)，更是用個(gè)體的生命實(shí)踐去與學(xué)生一起構(gòu)造教學(xué)活動(dòng)過(guò)程，并在這一過(guò)程中用自己的生活方式影響學(xué)生對(duì)于生活的態(tài)度與品位，幫助學(xué)生養(yǎng)成過(guò)好生活的正確意識(shí)與技能；另一方面，教師個(gè)體的緘默知識(shí)來(lái)源于生活實(shí)踐，教師的緘默知識(shí)參與教學(xué)過(guò)程中的知識(shí)建構(gòu)，從而促使教學(xué)活動(dòng)中生活意蘊(yùn)的綻放。

4.教學(xué)模式流程

以各教學(xué)要素相依相存為基礎(chǔ)的教學(xué)模式的建構(gòu)，其核心是如何使代表社會(huì)要求的公共知識(shí)與師生個(gè)體的生命實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合，既達(dá)到在教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)社會(huì)所需人才的目的，同時(shí)，讓師生個(gè)體的生活內(nèi)涵得以豐富提升；既能讓學(xué)生在內(nèi)在精神世界與外在世界的對(duì)話交流中建構(gòu)理性的知識(shí)體系，同時(shí)也能使個(gè)體生命中的感性力量得以壯大。總的說(shuō)來(lái)，相依相存教學(xué)模式的流程可概括為：

（1）話題選擇

話題是問(wèn)題的另一種表述，但實(shí)際上與一般問(wèn)題也不一樣。話題的范圍比問(wèn)題廣，不僅關(guān)注為什么，也要了解是什么；其次，話題的抽象程度比問(wèn)題低，更接近日常生活；第三，話題更能激發(fā)個(gè)體的發(fā)散思維，能給個(gè)體經(jīng)驗(yàn)提供更多的呈現(xiàn)空間。在教學(xué)過(guò)程中，教師通過(guò)對(duì)課程知識(shí)的分類(lèi)，在結(jié)合師生生活實(shí)際的基礎(chǔ)上，把課程知識(shí)分為若干有內(nèi)在聯(lián)系的系列話題。

（2）知識(shí)歸集與經(jīng)驗(yàn)喚醒

大的話題確定后，師生一起把大話題分解為不同方面的小話題。教師幫助學(xué)生明晰各個(gè)子話題所涉及到的理性知識(shí)及個(gè)體的生活領(lǐng)域。由學(xué)生在一定時(shí)間內(nèi)搜集相關(guān)的知識(shí)信息，并通過(guò)回憶、整理等方式喚醒學(xué)生個(gè)體的有關(guān)生活經(jīng)驗(yàn)。

（3）知識(shí)解讀與經(jīng)驗(yàn)交流

學(xué)生收集了足夠的知識(shí)，喚醒了以往的生活經(jīng)驗(yàn)后，教師帶領(lǐng)學(xué)生用個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)新知識(shí)進(jìn)行個(gè)性解讀。具體過(guò)程為，教師先讓學(xué)生在小范圍內(nèi)開(kāi)展討論，在小組討論得出結(jié)果后，再在大范圍內(nèi)進(jìn)一步的對(duì)話交流，并嘗試達(dá)成初步的共識(shí)。

（4）知識(shí)建構(gòu)與生命實(shí)踐的豐富提升

在學(xué)生達(dá)成初步共識(shí)的基礎(chǔ)上，教師從成人的視角闡釋個(gè)體對(duì)新知識(shí)的理解，用自己個(gè)性化的思考問(wèn)題角度與思維方式啟發(fā)學(xué)生，并呈現(xiàn)個(gè)體的生活經(jīng)歷與學(xué)生分享，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行更深入的探討。通過(guò)師生的進(jìn)一步的對(duì)話交流，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)新知識(shí)解讀的視界融合，不僅在師生頭腦中實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的建構(gòu)，同時(shí)也使師生個(gè)體的生命實(shí)踐得以豐富和提升。

（5）知識(shí)生成與生命表現(xiàn)

通過(guò)師生對(duì)新舊知識(shí)的個(gè)性化建構(gòu)，師生個(gè)體的、地方性的知識(shí)與代表國(guó)家要求的公共知識(shí)進(jìn)行了有機(jī)結(jié)合，新知識(shí)不是以原有面貌被學(xué)生完整接受，而是被賦予個(gè)性化色彩后，融入學(xué)生的個(gè)體知識(shí)體系中。這一過(guò)程不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞，在一定程度上已經(jīng)是一種知識(shí)的生成。而在個(gè)性化知識(shí)的生成中，個(gè)體的生活感悟、態(tài)度等感性成分被充分調(diào)動(dòng)，知識(shí)生成的實(shí)質(zhì)就是個(gè)人內(nèi)在感性世界與外在理性世界碰撞而形成的結(jié)晶，它促使感性世界的充分挖掘，實(shí)現(xiàn)了個(gè)體生命的釋放與表現(xiàn)。

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參考文獻(xiàn)

[1] 郭玉蓮.課堂教學(xué)模式改革探論.教育理論與實(shí)踐，2012（10）.

[2] 韓紹欣.教學(xué)模式的研究與心理學(xué)教學(xué)模式.心理學(xué)探新，1991（4）.

[3] 鐘志賢.新型教學(xué)模式新在何處（上）.電化教育研究，2001（3）.

[4] [加]馬克斯·范梅南著；李樹(shù)英譯.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn).北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[作者：黎平輝（1979-），男，湖南新化人，貴州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，教育學(xué)碩士；鄧秀平（1982-），女，湖南茶陵人，貴州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，教育學(xué)碩士。]

【責(zé)任編輯 任洪鉞】endprint

1.理論基礎(chǔ)

（1）人本主義教育思想

人本主義教育思想認(rèn)為，教育的根本目標(biāo)是幫助人實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命的生成與完善，作為學(xué)校教育的中心環(huán)節(jié)，教學(xué)過(guò)程中雖然要求學(xué)生學(xué)習(xí)人類(lèi)已有的知識(shí)、技能，但知識(shí)、技能只是一種手段，它必須服務(wù)于個(gè)體的生命成長(zhǎng)。在人本主義教育思想看來(lái)，個(gè)體人才是社會(huì)發(fā)展的基本要素，只有作為個(gè)體的人發(fā)展了，整個(gè)社會(huì)才會(huì)進(jìn)步。因此，教學(xué)活動(dòng)不僅要培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)所要求的理性力量，更要促成學(xué)生感性方面的全面提升。

（2）現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)理論

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)是個(gè)體生命實(shí)踐的展開(kāi)，教育教學(xué)的核心問(wèn)題是如何在具體的實(shí)踐活動(dòng)中抓住轉(zhuǎn)瞬即逝的教育契機(jī)，教師的教學(xué)機(jī)智成了最關(guān)鍵的教學(xué)因素，而教師教學(xué)機(jī)智的來(lái)源，必須通過(guò)讓教師個(gè)體生命實(shí)踐在教學(xué)活動(dòng)中的凸顯來(lái)實(shí)現(xiàn)，即必須讓教師以個(gè)體人的身份在場(chǎng)，正如著名現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)家范梅南所說(shuō)的：“只有當(dāng)教師的存在以一種個(gè)人的方式體現(xiàn)在課程當(dāng)中時(shí)，只有當(dāng)他或她能夠讓大家看到這門(mén)課與他或她的個(gè)人生活之間存在著一種活生生的關(guān)系時(shí)，課堂氣氛才能從死板的權(quán)威式的約束轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷼獠錆M活力?！盵4]

（3）當(dāng)代新知識(shí)觀

以建構(gòu)主義知識(shí)觀和后現(xiàn)代知識(shí)觀為代表的當(dāng)代新知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)具有個(gè)體性、情境性特征，它是個(gè)體生命實(shí)踐與外在世界互動(dòng)的結(jié)果，知識(shí)的產(chǎn)生與獲取都離不開(kāi)個(gè)體的個(gè)性化生命實(shí)踐，個(gè)體不再是旁觀者，而是參與者、創(chuàng)造者。個(gè)體學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程就是個(gè)體內(nèi)在的隱性知識(shí)與外在公共知識(shí)融為一體的過(guò)程，這種融合，使所謂的客觀知識(shí)染上了個(gè)性化的色彩。而正是使已有知識(shí)在人的獲取過(guò)程中不斷個(gè)性化，知識(shí)創(chuàng)新的目標(biāo)才得以實(shí)現(xiàn)。個(gè)體性、情境性、多元性為特征的當(dāng)代知識(shí)觀迫使教育教學(xué)做出了相應(yīng)的變革，地方知識(shí)、個(gè)人知識(shí)等進(jìn)入了課程，而基于情境的多元知識(shí)解讀也取代了以往國(guó)家對(duì)課程知識(shí)解讀權(quán)的獨(dú)攬。師生不再是知識(shí)的搬運(yùn)工和消化器，而是能把個(gè)體生命實(shí)踐感悟與社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)合二為一的知識(shí)創(chuàng)造者。

2.教學(xué)目標(biāo)

首先，從師生之間的關(guān)系來(lái)說(shuō)，教學(xué)過(guò)程不僅關(guān)注學(xué)生的成才與發(fā)展，還追求教師個(gè)體生活目標(biāo)的滿足。教師不只是以國(guó)家、社會(huì)的代言人身份來(lái)履行工具職責(zé)，而是一個(gè)有血有肉，有個(gè)體需求的真實(shí)的人，在教學(xué)過(guò)程中有他的個(gè)體目標(biāo)。一方面，通過(guò)教與學(xué)的雙向交流，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體精神世界的提升；另一方面，通過(guò)對(duì)教學(xué)手段的自主創(chuàng)新，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的自我闡釋，以此促成教師個(gè)體“自我”的不斷實(shí)現(xiàn)。其次，從學(xué)生角度來(lái)看，相依相存也指學(xué)生按照社會(huì)要求成才與個(gè)體生命的逐漸成長(zhǎng)成熟二者的相融，即學(xué)生不僅要通過(guò)對(duì)知識(shí)、技能的掌握而增進(jìn)外在的能力，更應(yīng)該在知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)個(gè)體內(nèi)在精神世界與外在經(jīng)驗(yàn)的相交相融，在實(shí)現(xiàn)知識(shí)個(gè)性化的同時(shí)，促成個(gè)體生命內(nèi)涵的不斷豐富與提升。

3.教師作用

在教學(xué)活動(dòng)各要素相依相存的教學(xué)模式里，教師所起的作用可從四個(gè)方面分析：一，知識(shí)的承載者。盡管當(dāng)前信息傳播的渠道很多，但無(wú)論怎樣，做為接受過(guò)系統(tǒng)教育，具有較多人生閱歷的成年知識(shí)分子，教師都是重要的知識(shí)載體之一。但是，知識(shí)載體不是知識(shí)貯存器，各種知識(shí)在進(jìn)入教師頭腦之前，已經(jīng)被教師個(gè)性化。第二，知識(shí)的解讀者。教師和學(xué)生一起共同解讀教學(xué)內(nèi)容，教師用自己已有的個(gè)人知識(shí)（包括知識(shí)背景、人生閱歷、個(gè)人價(jià)值觀等）重新詮釋課程知識(shí)，并用自己的詮釋方式引領(lǐng)學(xué)生對(duì)課本知識(shí)的個(gè)性解讀，幫助學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)體系。第三，知識(shí)發(fā)源者。教師在自己的人生實(shí)踐中，不斷積淀了大量基于生活實(shí)踐的個(gè)體經(jīng)歷，這種源于生活中的為人處世的方式方法，與教師個(gè)體的性格、氣質(zhì)等相結(jié)合，不斷形成了帶有鮮明個(gè)性色彩的思考問(wèn)題方式、對(duì)人與事的獨(dú)特態(tài)度與看法等，這些東西構(gòu)成了教師個(gè)體的緘默知識(shí)。它雖然不能像顯性知識(shí)那樣公開(kāi)在師生間討論交流，但卻能以潛移默化的方式影響學(xué)生個(gè)體價(jià)值觀、思維方式的形成。第四，個(gè)體生命的實(shí)踐者與引領(lǐng)者。一方面，教師不僅僅是用工作去完成教學(xué)任務(wù)，更是用個(gè)體的生命實(shí)踐去與學(xué)生一起構(gòu)造教學(xué)活動(dòng)過(guò)程，并在這一過(guò)程中用自己的生活方式影響學(xué)生對(duì)于生活的態(tài)度與品位，幫助學(xué)生養(yǎng)成過(guò)好生活的正確意識(shí)與技能；另一方面，教師個(gè)體的緘默知識(shí)來(lái)源于生活實(shí)踐，教師的緘默知識(shí)參與教學(xué)過(guò)程中的知識(shí)建構(gòu)，從而促使教學(xué)活動(dòng)中生活意蘊(yùn)的綻放。

4.教學(xué)模式流程

以各教學(xué)要素相依相存為基礎(chǔ)的教學(xué)模式的建構(gòu)，其核心是如何使代表社會(huì)要求的公共知識(shí)與師生個(gè)體的生命實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合，既達(dá)到在教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)社會(huì)所需人才的目的，同時(shí)，讓師生個(gè)體的生活內(nèi)涵得以豐富提升；既能讓學(xué)生在內(nèi)在精神世界與外在世界的對(duì)話交流中建構(gòu)理性的知識(shí)體系，同時(shí)也能使個(gè)體生命中的感性力量得以壯大?？偟恼f(shuō)來(lái)，相依相存教學(xué)模式的流程可概括為：

（1）話題選擇

話題是問(wèn)題的另一種表述，但實(shí)際上與一般問(wèn)題也不一樣。話題的范圍比問(wèn)題廣，不僅關(guān)注為什么，也要了解是什么；其次，話題的抽象程度比問(wèn)題低，更接近日常生活；第三，話題更能激發(fā)個(gè)體的發(fā)散思維，能給個(gè)體經(jīng)驗(yàn)提供更多的呈現(xiàn)空間。在教學(xué)過(guò)程中，教師通過(guò)對(duì)課程知識(shí)的分類(lèi)，在結(jié)合師生生活實(shí)際的基礎(chǔ)上，把課程知識(shí)分為若干有內(nèi)在聯(lián)系的系列話題。

（2）知識(shí)歸集與經(jīng)驗(yàn)喚醒

大的話題確定后，師生一起把大話題分解為不同方面的小話題。教師幫助學(xué)生明晰各個(gè)子話題所涉及到的理性知識(shí)及個(gè)體的生活領(lǐng)域。由學(xué)生在一定時(shí)間內(nèi)搜集相關(guān)的知識(shí)信息，并通過(guò)回憶、整理等方式喚醒學(xué)生個(gè)體的有關(guān)生活經(jīng)驗(yàn)。

（3）知識(shí)解讀與經(jīng)驗(yàn)交流

學(xué)生收集了足夠的知識(shí)，喚醒了以往的生活經(jīng)驗(yàn)后，教師帶領(lǐng)學(xué)生用個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)新知識(shí)進(jìn)行個(gè)性解讀。具體過(guò)程為，教師先讓學(xué)生在小范圍內(nèi)開(kāi)展討論，在小組討論得出結(jié)果后，再在大范圍內(nèi)進(jìn)一步的對(duì)話交流，并嘗試達(dá)成初步的共識(shí)。

（4）知識(shí)建構(gòu)與生命實(shí)踐的豐富提升

在學(xué)生達(dá)成初步共識(shí)的基礎(chǔ)上，教師從成人的視角闡釋個(gè)體對(duì)新知識(shí)的理解，用自己個(gè)性化的思考問(wèn)題角度與思維方式啟發(fā)學(xué)生，并呈現(xiàn)個(gè)體的生活經(jīng)歷與學(xué)生分享，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行更深入的探討。通過(guò)師生的進(jìn)一步的對(duì)話交流，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)新知識(shí)解讀的視界融合，不僅在師生頭腦中實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的建構(gòu)，同時(shí)也使師生個(gè)體的生命實(shí)踐得以豐富和提升。

（5）知識(shí)生成與生命表現(xiàn)

通過(guò)師生對(duì)新舊知識(shí)的個(gè)性化建構(gòu)，師生個(gè)體的、地方性的知識(shí)與代表國(guó)家要求的公共知識(shí)進(jìn)行了有機(jī)結(jié)合，新知識(shí)不是以原有面貌被學(xué)生完整接受，而是被賦予個(gè)性化色彩后，融入學(xué)生的個(gè)體知識(shí)體系中。這一過(guò)程不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞，在一定程度上已經(jīng)是一種知識(shí)的生成。而在個(gè)性化知識(shí)的生成中，個(gè)體的生活感悟、態(tài)度等感性成分被充分調(diào)動(dòng)，知識(shí)生成的實(shí)質(zhì)就是個(gè)人內(nèi)在感性世界與外在理性世界碰撞而形成的結(jié)晶，它促使感性世界的充分挖掘，實(shí)現(xiàn)了個(gè)體生命的釋放與表現(xiàn)。

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參考文獻(xiàn)

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[2] 韓紹欣.教學(xué)模式的研究與心理學(xué)教學(xué)模式.心理學(xué)探新，1991（4）.

[3] 鐘志賢.新型教學(xué)模式新在何處（上）.電化教育研究，2001（3）.

[4] [加]馬克斯·范梅南著；李樹(shù)英譯.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn).北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[作者：黎平輝（1979-），男，湖南新化人，貴州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，教育學(xué)碩士；鄧秀平（1982-），女，湖南茶陵人，貴州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，教育學(xué)碩士。]

【責(zé)任編輯 任洪鉞】endprint