清晰化——寫景、敘事中的美學(xué)追求

楊梅

從寫作的角度來講，在學(xué)生的記敘文習(xí)作中，經(jīng)常碰到寫景或敘事不夠清晰的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)為寫景抓不住景物的特點(diǎn)，敘事零亂含混，記敘文的六要素殘缺不全，不會(huì)確立記敘的詳略，以致中心不夠突出，內(nèi)容不夠充實(shí)。粗看起來，寫景與敘事之間互不關(guān)涉，但是細(xì)究起來發(fā)現(xiàn)：以上諸種現(xiàn)象恰恰是形象思維沒有結(jié)束而強(qiáng)行終結(jié)所造成的。因此清晰化作為形象思維的結(jié)果之一應(yīng)該成為敘事類作文的內(nèi)在要求。

從閱讀的角度來講，學(xué)生作文中的含混和朦朧同樣體現(xiàn)在閱讀活動(dòng)中。當(dāng)理解不到位，概括不全面，分析不透徹，領(lǐng)悟不深刻的閱讀現(xiàn)象出現(xiàn)時(shí)，膚淺的破碎的片面的感覺占據(jù)著思維活動(dòng)的主體地位?！拔覀?cè)诟杏X外界事物的時(shí)候，往往錯(cuò)誤地把屬于事物的某一屬性理解為我們對(duì)該事物的感覺，從而進(jìn)入我們的意識(shí)，這樣做的唯一結(jié)果是使思維的空間狹窄，而一味地探求事物的‘是的理性界域。從而在根本上忽略了主體的體驗(yàn)，主體意識(shí)。”當(dāng)拋棄了這種種感覺時(shí)，屬于閱讀個(gè)體的體驗(yàn)和意識(shí)被重視、被挖掘出來后，建立在此基礎(chǔ)上的理解、概括、分析和領(lǐng)悟才得以實(shí)現(xiàn)，清晰化的畫面的建構(gòu)恰恰體現(xiàn)了閱讀活動(dòng)中主體體驗(yàn)與主體意識(shí)的存在。

從文本的角度看，文本本身的意義是不確定的，原因之一是文本是由抽象的語言構(gòu)成的。這給文本的閱讀帶來了多重自由。“言語的隱含意義是理解的創(chuàng)造性得以發(fā)揮的先決條件。所以理解本身是一種創(chuàng)造過程?！北疚膶膶懢昂蛿⑹聝蓚€(gè)角度來闡述對(duì)清晰化畫面的美學(xué)追求。

寫景要抓住景物的特點(diǎn)，是教師在講授完寫景抒情類文學(xué)作品時(shí)，經(jīng)常講到的一句話，而且關(guān)于如何抓住景物的特點(diǎn)，他們也從古今中外的優(yōu)秀文本中總結(jié)了一套寫作方法，大致歸納如下：動(dòng)靜結(jié)合，正面描寫和側(cè)面描寫相結(jié)合，特寫與全景相結(jié)合，調(diào)動(dòng)多種感官，從視覺、聽覺、觸覺等方面來描寫等等，從初一的《百草園到三味書屋》到初二的《三峽》、《與朱元思書》，為什么我們一遍遍地講解寫景的方法，進(jìn)行寫景訓(xùn)練，還有相當(dāng)一部分學(xué)生學(xué)不會(huì)？在沉思中發(fā)現(xiàn)，無論是哪種手法，都充斥著極強(qiáng)的畫面感，而它在教學(xué)中恰恰被忽略了。例如動(dòng)靜結(jié)合意味著兩幅畫面，一幅是動(dòng)景，一副是靜景，兩幅畫面在組合中或直接拼接或有機(jī)組合，例如：“水皆縹碧，千丈見底”與“游魚細(xì)石，直視無礙”，再比如“兩岸高山，皆生寒樹，附勢(shì)競(jìng)上，互相軒藐”與“泉水激石，泠泠作響，好鳥相鳴，嚶嚶成韻”。如果我們只看到手法而忽視了畫面，那么枯燥的手法講解自然會(huì)省略形象思維中生動(dòng)而鮮活的構(gòu)建畫面的過程，而變得抽象和僵硬。對(duì)手法的看重事實(shí)上是對(duì)邏輯思維結(jié)果的看重，對(duì)畫面的看重是對(duì)形象思維過程的看重。兩種思維雖各有千秋，但在景物描寫的清晰化這個(gè)問題上，形象思維起重要作用。因此，對(duì)學(xué)生寫景清晰化的追求，體現(xiàn)在對(duì)優(yōu)秀寫景文本的形象思維過程的還原。

在景物的清晰化過程中，我們可以從多個(gè)角度來完成。首先在對(duì)課本經(jīng)典文本的解讀中，雖景物因?yàn)楦鞣N原因或出于表意的需要有故意弱化和朦朧化的傾向，但在學(xué)生進(jìn)入文本時(shí)要刻意清晰化，以養(yǎng)成學(xué)生清晰化的思維追求和思維習(xí)慣。例如：《小石潭記》一文中，“隔篁竹，聞水聲，如鳴珮環(huán)，心樂之”一句中，雖然柳宗元的注意焦點(diǎn)在水聲上，但在作者所營造的畫面中，“篁竹”是一個(gè)實(shí)實(shí)在在的存在，是怎樣的一片篁竹讓作者流連駐足？又是怎樣的一片“篁竹”讓作者視而不見？上述兩問從不同的情感指向上對(duì)學(xué)生的畫面還原做出了限制和提示。學(xué)生的思維很容易從景物“篁竹”的形狀、顏色、高度等外形特征來選擇詞語，還有的學(xué)生會(huì)將“篁竹”與周圍的景物聯(lián)系起來，例如“長(zhǎng)在山坡上的篁竹”、“晨光熹微中的篁竹”等等，這時(shí)候發(fā)散思維參與到景物的清晰化中，使景物呈現(xiàn)出無限的美感。還有的學(xué)生會(huì)從作者的情感上感同身受地對(duì)篁竹進(jìn)行界定，“讓人煩惱的篁竹”、“無奈的篁竹”。在對(duì)此類以結(jié)論形式曾現(xiàn)的答案的指導(dǎo)時(shí)，有必要讓學(xué)生說出結(jié)論得出的理由，因?yàn)楦行哉J(rèn)識(shí)與感性意象之間雖難舍難分，但感性意象的缺席會(huì)讓感性認(rèn)識(shí)僵硬而無味，這恰恰是我們不愿看到的。

這樣的形象思維訓(xùn)練，在凡時(shí)涉及景物描寫的作品中比比皆是。例如《醉翁亭記》中“已而夕陽在山，人影散亂，太守歸而賓客從也”一句中，你打算選擇誰作為主要景物來呈現(xiàn)？（有人說人是最美的風(fēng)景），是太守還是賓客？若選擇太守，從前文中知道其醉醺醺，因此選擇視點(diǎn)，由遠(yuǎn)而近還是由近而遠(yuǎn)？景物的順序是從其他景物（例如夕陽）到太守還是剛剛相反？太守動(dòng)作中抓哪一個(gè)動(dòng)作來主要寫，太守的表情是怎樣的？要不要給他增加一把山羊胡子？再比如陶淵明的《歸園田居》中，“帶月荷鋤歸”是一幅怎樣的畫面？“荷鋤歸之人”，“鋤頭”，“草”，“月”這是詩句中呈現(xiàn)的單個(gè)意象，我們選哪個(gè)意象作為意象中心，為什么要選它？

在這樣的思維引導(dǎo)中，學(xué)生的思維風(fēng)起云涌，久而久之會(huì)產(chǎn)生對(duì)景物清晰化的思維追求，當(dāng)想把文本中的或大或小的畫面看得更清楚時(shí)，我們的形象思維的教學(xué)才真正展開。我們可以賦予一個(gè)優(yōu)秀的文本教學(xué)以多種目的，但是思維的培養(yǎng)無疑是其中的一個(gè)重要指向。杜威在研究人的思維時(shí)曾經(jīng)說，“思維的功能就是將經(jīng)驗(yàn)到的模糊、疑難、矛盾和某種紊亂的情境，轉(zhuǎn)化為清晰、連貫、確定和和諧的情境”。

在敘事文本中的景物同樣要呈現(xiàn)清晰化的特質(zhì)。因?yàn)楸疚臄⑹滦詷O強(qiáng)，作者給出了既定的時(shí)間、地點(diǎn)、人物，且敘事涉及到事件本身，事件的發(fā)生、發(fā)展和結(jié)果本身就是一系列連貫的、流暢的畫面，就像電影膠卷一樣。我們可以以此為還原畫面和情境的依據(jù)，并展開適度的、合理的想象?！胺参膶W(xué)描繪，可以如是說：在描繪之前，發(fā)話者站在窗口，并不純粹為了觀看，而未了確定經(jīng)被框架本身所目睹者：窗子框架創(chuàng)造了景致?！崩纭耙贵艋鸷Q”這一情節(jié)，可讓學(xué)生這樣構(gòu)建畫面。

一個(gè)？搖？搖 ？搖？搖的夜晚（讓學(xué)生確定具體的時(shí)間，你認(rèn)為大約在幾點(diǎn)？并根據(jù)時(shí)間的分析，確立這一夜晚的特色，你認(rèn)為是月明風(fēng)清還是山雨欲來風(fēng)滿樓之時(shí)，為什么？）

一個(gè)？搖？搖 ？搖？搖的叢祠（讓學(xué)生確立叢祠的特點(diǎn)，其中從規(guī)模、新舊等具體方面做到清晰、完整的思維效果要大力提倡）

一個(gè)？搖？搖 ？搖？搖次所（根據(jù)前面的提醒，安靜的還是喧鬧的，繁忙的還是閑適的，也可以自己填出其他詞語）

一個(gè)？搖？搖 ？搖？搖的狐鳴之人（啟發(fā)學(xué)生從人物的年齡、職業(yè)、著裝、或站或立、或捂嘴或掩面等動(dòng)作、或緊張或狡黠地一笑等面部表情、人物的心里活動(dòng)來想象）

教學(xué)預(yù)設(shè)：灰黑色的夜晚；灰黑色的祠堂；燈火通明的或黑漆漆的次所，著灰黑色衣服的狐鳴之人。在上色的過程中，畫面的顏色逐漸清晰。教師在啟發(fā)、調(diào)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行形象思維的過程中，教會(huì)學(xué)生如何處理景物與景物、人物與景物、人物與人物的關(guān)系。根據(jù)上面的顏色分析（在形象思維的過程中，不能拋棄分析和概括，正是在分析和概括中，具有典型意義的文學(xué)形象才得以建立），如果所有的人和景物都是黑色或灰黑色，那么畫面感并不成立，色彩的差異、光線的差異造就了畫面感。根據(jù)原文“夜篝火”，是畫面的亮度感所在，那么這個(gè)亮度放在哪里？如果狐鳴之人站在叢祠前鳴叫，符合邏輯嗎？由此增設(shè)一個(gè)景物——灌木叢，狐鳴之人拿著篝火，躲在灌木叢中學(xué)狐貍鳴叫。到此涂色的過程，想象的思維過程已經(jīng)基本完成。依此思路，我們可以增設(shè)其他許多景物，比如說滿天的星辰、起夜的聽到狐鳴之聲的士卒、營帳中昏暗的燭光下思念家鄉(xiāng)和親人的士卒……當(dāng)這些景物被增設(shè)進(jìn)去的時(shí)候，畫面顯得更加靈動(dòng)而和諧。

在敘事性文本中，我們對(duì)敘事中的詳略處理體現(xiàn)在從這組畫面中選取一或幾個(gè)做時(shí)間上的靜態(tài)處理，即讓寫作時(shí)間無限大，敘事時(shí)間為零，“敘事速度的另一個(gè)極端是零，這是由描寫造成的故事進(jìn)展過程的延拓。”在敘事中，當(dāng)敘事速度為零可以出現(xiàn)在故事進(jìn)展的任何過程中。因此，在敘事中要能發(fā)現(xiàn)敘事速度為零的各種可能，同時(shí)還要根據(jù)文章主旨的需要對(duì)這個(gè)種種可能進(jìn)行篩選、加工、潤(rùn)色。學(xué)生在敘事中無詳略現(xiàn)象，其一，在閱讀教學(xué)中的片段訓(xùn)練沒有引起重視并得到落實(shí)，同時(shí)學(xué)生不知道哪里可以描寫和延拓，即在敘事中他們只看到了事件本身，構(gòu)成事件的場(chǎng)景和畫面是缺失的。在對(duì)學(xué)生文本的分析中，不難發(fā)現(xiàn)，單一的線性的邏輯思維是造成這些現(xiàn)象的主要原因。在邏輯思維鏈中，到處都要充斥形象思維所構(gòu)建的一幅幅畫面，教師首先要做的是讓這些畫面在學(xué)生的視域中都呈現(xiàn)出來。

以課文《桃花源記》為例，課后習(xí)題中有一道習(xí)題：用自己的話敘述這個(gè)故事，可以適當(dāng)?shù)募舆M(jìn)自己的想象。整個(gè)故事情節(jié)在文本中有清晰而詳細(xì)的敘述，為什么還要學(xué)生敘述呢？因?yàn)閷?duì)于不同的人，他們可以根據(jù)自己的生活經(jīng)歷、價(jià)值觀以及審美的需要，自由地選擇自己喜歡的畫面，或作為原文的呈現(xiàn)，或增設(shè)某些畫面來實(shí)現(xiàn)清晰化的美學(xué)追求?！翱础?，桃花源中人看、漁人看、作者（學(xué)生）看、教師看。每一個(gè)審美主體看到的畫面都不相同，這使敘事和描寫曾現(xiàn)無限生成的可能?！薄皾O人甚異之”之處，學(xué)生可加入心理描寫，在漁人遇到的第一個(gè)桃花源中人，學(xué)生把它想象成“村長(zhǎng)”在“間漁人，乃大驚”出學(xué)生認(rèn)為可以加進(jìn)去外貌和肖像描寫。在“便要還家，設(shè)酒殺雞作食”一句中“村長(zhǎng)”家中是何種情境，“設(shè)酒殺雞”又是怎樣的一幅畫面，他們?cè)谝黄鹩钟兄鯓拥暮眩?/p>

在敘事中，還可通過拓展畫面，使某部分畫面富有較強(qiáng)的感染力來有力地凸顯中心。以《木蘭詩》為例，整個(gè)敘事過程非常清楚：出征前、出征中、歸來后。出征前可能曾現(xiàn)的畫面有：木蘭在織布機(jī)前織布（課文中的）、與閨蜜談心、給父母洗衣物、照顧弟妹、與父母家人話別等等。在出征中，與戰(zhàn)友在戰(zhàn)場(chǎng)廝殺、月夜與戰(zhàn)友喝酒慶功、月下獨(dú)步且羌笛悠悠等等，在歸來時(shí)，父母出城相迎（如文本所敘）、弟妹殺豬宰羊（如文本所敘）、與閨蜜夜話、織布機(jī)前織布、喂豬打柴等等。這些畫面可以一個(gè)個(gè)連續(xù)出現(xiàn)，可以交錯(cuò)粗線（例如電影的多鏡頭），可以組合成新的畫面。我不認(rèn)為課文對(duì)這些畫面的選擇是唯一最好的答案，同時(shí)為例文本主旨的需要，在對(duì)這些畫面的選擇上我們又極大的自由的空間。例如，當(dāng)我們想表現(xiàn)木蘭的巾幗英雄形象時(shí)，“出征中”就責(zé)無旁貸地被凸顯出來。但我們想表現(xiàn)她小兒女的一面時(shí)，這個(gè)過程恰恰要被省略。這個(gè)分析、判斷的邏輯思維過程對(duì)學(xué)生而言并不難。

綜上所述，對(duì)畫面清晰化的審美追求應(yīng)該貫穿在閱讀寫作教學(xué)的全過程中。

★作者單位：陜西師大附中。