實施“情境-合作-探究”大學英語口語教學模式的實證研究

李建萍 濮志敏

（黃山學院外國語學院，安徽 黃山 245041）

一 引 言

“情境-合作-探究”教學模式是教師根據(jù)教學內(nèi)容和教學目的創(chuàng)設(shè)教學情境，提出問題并引導學生圍繞問題開展合作探究活動的教學模式，“合作”與“探究”是構(gòu)成這一教學模式的核心內(nèi)容。建構(gòu)主義理論認為，個體知識是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，利用各種學習資源，借助社會協(xié)商，實現(xiàn)意義建構(gòu)的過程[1]。口語教學活動旨在培養(yǎng)語言應(yīng)用能力，要求學生對已有知識進行加工、重組，以完成在某個特定情境中的某個特定的交際任務(wù)[2]。因此，在口語教學中情境的設(shè)定對喚起學習者大腦中已有的知識點起了誘導和促發(fā)的作用。學習者與同伴的互動協(xié)商指的是通過小組或團隊的形式進行深入學習的策略。合作學習法培養(yǎng)并發(fā)揮了學生對各種語言現(xiàn)象的注意力、敏感性、好奇性及學習興趣[3]。張萍認為，合作學習法的目標、原則和方法與交際能力的培養(yǎng)是一致的，這決定了語言學習，特別是在語言交際能力的培養(yǎng)上應(yīng)用合作學習策略的可行性[4]。小組協(xié)作活動中的個體可以將自己在學習過程中探索、發(fā)現(xiàn)的信息和學習材料與他人共享，并基于共同的學習目標，采用分類、推理、歸納、總結(jié)等學習策略對問題進行充分論證，以期獲得最佳的學習方案和學習成果。因此，在大學英語口語教學中實施“情境-合作-探究”模式的關(guān)鍵是要把握問題的內(nèi)在聯(lián)系，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計適合學生認知能力的合作學習任務(wù)，引導學生對問題進行深入探究，并形成研究成果報告。為了對這一教學模式的可行性及教學環(huán)節(jié)進行論證，課題組進行了相關(guān)的實驗研究。

二 問卷設(shè)計及問卷調(diào)查

參加本次問卷調(diào)查的學生是一所普通本科院校非英語專業(yè)13級學生，共268人，其中理科生156人，文科生112人。第一份問卷為“大學英語口語表達中的問題”，包括10個選項和兩個開放性問題。問題如下：（1）你在口語表達中還發(fā)現(xiàn)什么問題？（2）你會用什么方法解決口語表達中出現(xiàn)的問題？第二份問卷列出了實施“情境-合作-探究”教學模式的5個核心環(huán)節(jié)，另附加了兩個開放性問題：（1）你會在課后和同組同學合作準備一個口語話題嗎？這樣做對你的口語有提高嗎？（2）你認為以上的教學設(shè)計環(huán)節(jié)有效嗎？為什么？

兩份問卷均需填寫個人信息，包括性別、年齡、專業(yè)等，目的在于能夠充分利用問卷來分析各類問題。問卷為課題組成員根據(jù)實際教學過程中所收集的課堂信息自行設(shè)計，進行了一次預測，使試卷的內(nèi)部信度達到有效值。問卷選項采用 Likert五分量表的形式分級，根據(jù)不同問卷選項從“非常同意”到“很不同意”。2014年1月進行了問卷調(diào)查，收回問卷268份。課題組用SPSS.Version 13對所得數(shù)據(jù)進行了分析處理。

三 結(jié)果與分析

在對問卷1進行分析時，發(fā)現(xiàn)有8名同學對所有選項均選了“非常同意”，為了使所得數(shù)據(jù)更加客觀地反映學生在口語表達中存在的問題，剔除了這8份試卷，有效問卷為260份。

（一）對“大學英語口語表達中的問題”分析

表1從語言表達層面、篇章銜接層面、社會情感策略的運用以及學習者自主探究能力四個方面考量學生在口語表達中可能存在的問題。在語言表達層面上（1、2項），學生對詞匯的選擇和靈活使用關(guān)注度高于對句型結(jié)構(gòu)的選擇,多數(shù)學生（M=3.147）認為自己詞匯匱乏，找不到合適的詞表達自己的想法。大學英語口語教學中的很多話題涉及到社會生活的方方面面，與現(xiàn)實生活中各類熱點話題，如文化活動、政策調(diào)整、住房就業(yè)、環(huán)境污染等密切相關(guān)。大學生對這類話題關(guān)注度較高，有自己的看法，但由于所接觸的媒體大多數(shù)是以漢語為載體的，學生想說但卻無法找到相應(yīng)的英語詞匯和恰當?shù)恼Z言形式來表達，這一問題成為制約大學生口語能力發(fā)展的一大障礙。在篇章的銜接和組織層面上（3、4、5 項），三項的平均數(shù)為 2.594，反映出大學生對話題進一步的深化和對話題的組織能力有一定的信心，但是仍有較大的不足之處，尤其是對第五項“知識面狹窄，對話題的理解淺顯”的認可度較高（（M=2.671），在口語表達中則顯現(xiàn)出思維廣度和深度的不足。從第三層次（6、7、8項）“社會情感策略的使用”（M=3.155）的得分來看，大多數(shù)學生在口語表達過程中，心理焦慮程度較高，生怕犯錯誤，受到自己負面情緒狀態(tài)的影響較大；其次，大多數(shù)學生（M=3.165）在遇到問題時，不善于向老師和同學求助來打開思路，結(jié)果造成課堂上嚴重的沉默現(xiàn)象。這一現(xiàn)象一方面反映了學生對課堂這一虛擬現(xiàn)實情境的不適應(yīng)，另一方面也表現(xiàn)出學生交際能力的不足；第8項（M=3.254）則反映出大多數(shù)學生不善于與對方合作。移情能力的不足，阻礙了交際雙方的相互認可，不利于營造和諧的交際氛圍，容易造成“冷場”。第四個層面（9、10項）考量大學生的自主探究能力，主要包括對學習資源的利用和對英語語言文化的認可度、敏感度等涉及到文化學習的內(nèi)容。從兩項的平均分（M=3.233）來看，學生的自主學習能力嚴重不足，不知道通過正確的途徑找到資料來解決問題，更談不上收集資料的數(shù)量及對所得資料的分類篩選和合理利用；在學習英語的過程中，由于缺少對英語語言文化的吸收和文化對比意識，在一定程度上限制了學生在口語交際過程中用英語進行思維和用地道的英語來表達自己的思想。以上10項的標準差較為接近，從總體上反映出受測學生對測試問題的看法較為一致。

（表 1）

在對問題1的回答中，學生列出的問題如下：發(fā)音不標準、很多熟悉的單詞都派不上用場、經(jīng)常出現(xiàn)時態(tài)錯誤、害羞，怕說錯、想表達的意思說不出來、感覺自己說得很別扭、一看到話題常常大腦一片空白、思維混亂，表達不清、不能及時理解對方說的話等等，其中最為突出的是對自己的發(fā)音沒有信心，不敢說，生怕別人笑話以及詞匯的匱乏，關(guān)鍵時不會使用等問題。從學生列出的問題的類型來看，這些問題和問卷項涵蓋的四個層次的問題是一致的，并且在數(shù)值上有著較高的一致性。

在對問題2的回答上，同學們參與度很高，有85%的學生列出了自己的做法，主要集中在以下幾個方面：大聲朗讀、練習聽力、背單詞、背書、聽英語歌曲、看美劇練對話、多去英語角、多與室友練習口語等等，其中以 “練習聽力”、“聽英語歌曲”、“看美劇練對話”的認可度最高。從學生對問題的回答可以看出，學生對提高口語表達能力的期望值很高；但從學習的角度來分析，受測學生在英語學習方式上仍然局限于以個人自學為主，對通過口語練習提高語言交際能力、合作學習能力及自主學習能力的認識不足。

（表 2）

（二）對實施“情境-合作-探究”教學模式的核心環(huán)節(jié)設(shè)計認可度的分析

在對問卷進行分析時，課題組發(fā)現(xiàn)有12名學生的答卷全部選擇 “非常認可”或 “基本同意”，故視為無效卷，所得有效問卷為256份。

表2的數(shù)據(jù)表明學生對這一教學模式的認可度較高，尤其是對如何引出話題的設(shè)計表現(xiàn)出很高的期望值，差異值在可取的范圍內(nèi)；3、4兩項的數(shù)值顯示出受測對合作學習和對成果的展示表現(xiàn)出較大的認可，但標準差（1.295、1.301）則顯示出受測對這兩項中子項目的設(shè)計的看法有著很大的差異；第5項是教師對學生學習成果的肯定與評價，得到很高的認可度，表明了大多數(shù)學生對教師的點評持積極肯定的態(tài)度，對教師提出的不足會予以關(guān)注，體現(xiàn)了受測對象積極的學習心理，這一點對于口語學習至關(guān)重要，因為主動積極地糾錯更利于語言技能的優(yōu)化，從而促進口語能力的提高。通過配對樣本t檢驗，在對數(shù)據(jù)進行深入分析后發(fā)現(xiàn)，文理科學生在對這一教學模式的各個子項目的接受度和喜愛度有著一定的差異。

對于第一個教學環(huán)節(jié)的分析上可以看出，文理科生對1、4兩個子項認可度較為一致。究其原因是播放視頻材料提供了大量的生動有趣的動態(tài)畫面，容易引起學生對問題的聯(lián)想；而傳統(tǒng)的提問方式則提供了話題內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，便于學生通過問題的關(guān)聯(lián)度組織材料。而在2、3子項目上有著較為明顯的差異，為了統(tǒng)計的需要，從256份問卷中抽取出文理科生各108人，共216人。如表3所示：

從所得數(shù)據(jù)看，學生對展示圖片和講故事引出話題認可度略低于該項的平均值。前者要求學生能夠在準確理解圖片的基礎(chǔ)上，解析出圖片的內(nèi)在含義，難度較大；通過講故事及播放人物對話提供情境，信息詳盡、具體，情境性很強，但部分學生由于英語聽力理解能力的限制無法完全聽懂故事和對話的內(nèi)容，影響了對話題本身的理解和延伸，因此這兩種方法實用性不是太強，可以作為一種輔助性手段。

（表 3）

在“意義關(guān)聯(lián)，拓展話題”這一環(huán)節(jié)，“列出與主題相關(guān)的詞匯”項認可度最高（M=3.665），其次為“列出與主題相關(guān)的句型”（M=3.332），文理科生沒有顯著差異。對于此環(huán)節(jié)的第三個子項，文科生有不同的認可度（文科生：M=2.422；理科生：M=3.445）。這一點和文理科學生的認知習慣和認知方式有著很大的關(guān)聯(lián)度，這種方法較為適用于理科生。

教學設(shè)計中的第三環(huán)節(jié)和第四環(huán)節(jié)是由學生來完成的，是任務(wù)的實施階段。相比較而言，得分較低的是第三個環(huán)節(jié)中的第三個子項 “通過篩選資料交流評價進行探究”和第四個環(huán)節(jié)中的第三個子項“小組以PPT的形式進行匯報”此兩項分別小于第三環(huán)節(jié)（M=3.243）和第四環(huán)節(jié)（3.186）的均值，如表4所示：

“通過篩選資料交流評價進行探究”是自主探究學習的較高級階段，是在查閱、收集資料后必須完成的一個環(huán)節(jié)，其目的在于訓練學生的分析、歸納、深入思考的能力，有利于鍛煉學生的邏輯思維能力，相比較而言，文科生的認可度高于理科生，但兩者的得分均低于均值顯現(xiàn)出對此做法的信心不足。

（表4）文理科生對“分工合作，深入探究及成果展示”方式的比較

第五個環(huán)節(jié)是教師的評價，評價的目的在于讓學生充分肯定自己的學習過程以及取得的成果，這一環(huán)節(jié)的四個子項旨在讓學生意識到話題在拓展過程中語言表層結(jié)構(gòu)和語言深層含義具有等值的重要性。而上述教學環(huán)節(jié)的設(shè)計既有語言形式上的學習，也包含了對意義的深層次探究，從而形成良好的思維習慣、自主學習能力和合作交流能力。在對問題1的答案整理時發(fā)現(xiàn)，60%的學生愿意和同組同學合作完成話題的探究和整理材料，認為這樣做可以找出自己的不足，并有機會加以彌補；30%的學生表示不會這樣做，因為這樣太浪費時間，但表示如果這是教師布置的作業(yè)，也不得不完成；10%的學生完全否認這一設(shè)計環(huán)節(jié)，理由是缺少說英語的環(huán)境，開不了口，心理覺得很別扭，感情上不認同用英語去探討問題。對兩個開放性問題答案的整理進一步印證了學生對實施 “情境-合作-探究”教學模式的核心環(huán)節(jié)設(shè)計的認可度以及這一教學設(shè)計存在的問題。

四 結(jié)論與啟示

“情境-合作-探究”教學模式是在現(xiàn)代教育理論不斷發(fā)展的基礎(chǔ)上，吸納傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢并通過不斷創(chuàng)新而形成的一種教學模式。從教學步驟來看，五個環(huán)節(jié)在內(nèi)容上緊密相連，由淺入深，環(huán)環(huán)相扣，構(gòu)成了“情境—問題—合作—探究”一體化的模式。首先，從學生的個體體驗出發(fā)設(shè)計問題使問題具有一定的情境性、趣味性和開放性，可以起到 “熱身”的效果；通過意義關(guān)聯(lián)拓展話題，可以加深對問題的理解，提高學生思維的廣度和深度；同時由于問題的關(guān)聯(lián)度較高，學生的思維處于活躍狀態(tài)，進行口語練習時焦慮程度降低，提高了交際的流暢度，促進了語言的習得；其次，學生參與合作學習時目標明確，可以促使他們快速調(diào)整學習節(jié)奏和學習方法；在解決問題的過程中，小組成員之間必須適時轉(zhuǎn)換角度來看問題并能對他人的觀點持寬容的態(tài)度，從而形成良好的交際素養(yǎng)，不斷提高自己的社會交際能力，這一學習過程對學生形成具有個性特征的學習習慣和學習能力有著深遠的影響。

但研究中也發(fā)現(xiàn)一些問題，雖然學生對這一模式的實施認可度很高，但卻缺少相應(yīng)的合作學習、深入探究的學習策略和情感認同，因此在具體的實施過程中要對學生的學習特點和個性特征有著深入的了解，并且在分組時進行合理的搭配。另外，這一教學模式要求學生在課后進行材料的收集、整理和利用，教師對話題的選擇要適合學生的個體經(jīng)驗和認知范圍才能取得預期的效果。綜上所述，這一教學模式可以拓展口語教學的廣度和深度，提高學生的合作、探究能力及社會語言能力，是大學英語口語課堂教學的一個有效補充，可以適當?shù)匾胝n堂加以實施并進行相應(yīng)的教學評估，以期不斷地進行完善。

［1］周成海.客觀主義——主觀主義連續(xù)統(tǒng)觀點下的教師教育范式：理論基礎(chǔ)與結(jié)構(gòu)特征［D］.長春：東北師范大學，2007:121.

［2］Jeremy Hammer.How to Teach English［M］.Beijing:Fltrp，1998.

［3］王穗平,楊杰.洋為中用——合作學習法的移置應(yīng)用［J］.外語與外語教學，1995，（5）.

［4］張萍.合作學習法與語言交際能力的培養(yǎng)——合作學習法對翻譯能力的影響［J］.南京理工大學學報，2002，（6）.