知識(shí)轉(zhuǎn)型及其對基礎(chǔ)教育改革的啟示

【摘要】隨著知識(shí)類型的轉(zhuǎn)變，人們的知識(shí)觀也受其影響，不斷經(jīng)歷著深刻變革，隨著而來的是在知識(shí)轉(zhuǎn)型沖擊下對教學(xué)觀念革新的訴求?；仡櫄v史，本文通過梳理分析在知識(shí)轉(zhuǎn)型視野下，教育領(lǐng)域中所發(fā)生的重大變革，以及提出建立與知識(shí)轉(zhuǎn)型中——后現(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)相符的教育目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價(jià)等一系列教學(xué)改革具體建議，以求為我國新一輪基礎(chǔ)教育的改革提供一個(gè)新的認(rèn)識(shí)視角。

【關(guān)鍵詞】知識(shí)；知識(shí)轉(zhuǎn)型；基礎(chǔ)教育改革

時(shí)下，越來越多的人已經(jīng)認(rèn)識(shí)到任何時(shí)候教育都無法脫離社會(huì)經(jīng)濟(jì)與政治對其的產(chǎn)生的重大影響，無法不用宏觀角度去思考教育的問題，然而，區(qū)別與以往，人們也開始試圖通過一種新的視域?yàn)榍腥朦c(diǎn)來思考教育問題，即一種微觀的角度來思考教育的問題，譬如教育與知識(shí)的關(guān)系。事實(shí)上，知識(shí)與教育之間自古就存在著密切的關(guān)系：一方面，教育既是知識(shí)篩選、分配、積累、傳播和發(fā)展的重要途徑；另一方面，知識(shí)則是教育的重要內(nèi)容與載體。因此，任何一個(gè)歷史時(shí)期知識(shí)的形態(tài)必然會(huì)影響到那個(gè)時(shí)期的教育形態(tài)，每個(gè)時(shí)期的知識(shí)轉(zhuǎn)型也必然會(huì)推動(dòng)者那個(gè)時(shí)期的教育改革。通過對各個(gè)時(shí)期知識(shí)類型的轉(zhuǎn)變梳理，進(jìn)而探討當(dāng)下知識(shí)性質(zhì)的轉(zhuǎn)變對教育改革的影響與啟示，切實(shí)促進(jìn)新課改理念在我國中小學(xué)的順利實(shí)施。

一、知識(shí)型與知識(shí)轉(zhuǎn)型

探討知識(shí)轉(zhuǎn)型對于基礎(chǔ)教育改革的影響，首先必須明確“知識(shí)型”、“知識(shí)轉(zhuǎn)型”的概念， 甚至是“知識(shí)”的概念。關(guān)于用什么標(biāo)準(zhǔn)去界定“知識(shí)”概念的問題上，人們看法不一。有的人將具有邏輯與系統(tǒng)性的重要特征看成是“知識(shí)”的標(biāo)準(zhǔn)，有的人將是否具有實(shí)用性看成是“知識(shí)”的標(biāo)準(zhǔn)，還有的人將是否具有可檢驗(yàn)性看作是“知識(shí)”的標(biāo)準(zhǔn)等等。歷史上任何一次課程改革，都離不開“知識(shí)”這一重要要素，任何一次課程改革也都反映了人們對“知識(shí)”的理解?！爸R(shí)”究竟是什么？的確是一個(gè)不能一言以蔽之的問題。結(jié)合對“知識(shí)”的理解，筆者認(rèn)為“知識(shí)型”就是由于各人所持有的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)不同，所以各人對知識(shí)的范疇、方法、應(yīng)用或傳播的標(biāo)準(zhǔn)不同而形成的對知識(shí)認(rèn)識(shí)的整體看法。而“‘知識(shí)轉(zhuǎn)型就是指知識(shí)形態(tài)、知識(shí)范式或知識(shí)政體的轉(zhuǎn)變，意味著原有的知識(shí)型由于種種原因出現(xiàn)了根本危機(jī)，新的知識(shí)型逐漸出現(xiàn)并取代原有知識(shí)型的過程?！薄爸R(shí)轉(zhuǎn)型”與社會(huì)變革有著密切的聯(lián)系，對社會(huì)的生活生產(chǎn)，尤其是教育有著重大的影響。

二、人類社會(huì)歷史上主要的知識(shí)轉(zhuǎn)型

“縱觀人類社會(huì)的認(rèn)識(shí)史，知識(shí)的形態(tài)就曾發(fā)生過數(shù)次重大的變化。就大的方面來說，人類社會(huì)的知識(shí)型就先后經(jīng)歷了從原始社會(huì)的‘神話知識(shí)型到古代社會(huì)的‘形而上學(xué)知識(shí)型再到現(xiàn)代社會(huì)的‘科學(xué)知識(shí)型的連續(xù)轉(zhuǎn)變過程?！敝R(shí)的轉(zhuǎn)型在很大程度上反映了人們知識(shí)觀的變化，并對一個(gè)時(shí)代的課程實(shí)踐產(chǎn)生深刻的影響。

原始社會(huì)的“神話知識(shí)型”將“神秘性”作為知識(shí)的主要標(biāo)準(zhǔn)，在原始社會(huì)中的教育主要是“以巫為師”，以神秘知識(shí)的傳授和學(xué)習(xí)作為主要途徑的教育活動(dòng)，沒有真正意義上的課程。在原始社會(huì)中，學(xué)習(xí)對知識(shí)的學(xué)習(xí)是訴諸于盲目的信仰，又由于知識(shí)的“神秘與神圣性”，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中往往是被動(dòng)、機(jī)械、盲目崇拜式的接受。隨著歷史的發(fā)展，古代的“形而上學(xué)”者認(rèn)為神秘知識(shí)是不可靠的，真正可靠的知識(shí)是有關(guān)事物本體的知識(shí)，即認(rèn)識(shí)事物背后的本質(zhì)，認(rèn)識(shí)者必須經(jīng)過積極的探索與思考才能正確把握，將“形而上學(xué)型”知識(shí)代替了“神秘知識(shí)型”。知識(shí)性質(zhì)的改變，也帶來教學(xué)方式與學(xué)生學(xué)習(xí)的重大改變。從學(xué)生學(xué)習(xí)方式來看，學(xué)生學(xué)習(xí)形而上學(xué)知識(shí)需要運(yùn)用自己的理智去發(fā)現(xiàn)、理解形而上學(xué)知識(shí)，相比原始社會(huì)，這無疑是一種進(jìn)步。

17世紀(jì)以來，隨著人類社會(huì)科學(xué)的進(jìn)步與發(fā)展，科學(xué)的、經(jīng)過實(shí)證的知識(shí)被認(rèn)為是可靠的、真正的，從而取代了形而上學(xué)知識(shí)的地位?！翱陀^性”、“中立性”“普遍性”被稱為現(xiàn)代知識(shí)型的三大主要特征，其中“客觀性”所表現(xiàn)出的符合性、可檢驗(yàn)性、可證實(shí)性、一致性、以及普遍性的特點(diǎn)，深深的統(tǒng)治者人們的思想，被視為現(xiàn)代知識(shí)型的根本屬性?！叭藗儗@種知識(shí)的客觀性產(chǎn)生了一種內(nèi)在的、逃脫理性批判的信仰?！斌w現(xiàn)在獲得知識(shí)的過程中摒棄了所有個(gè)人的主張、意見、偏見、經(jīng)驗(yàn)、情感、常識(shí)等等，從而確保獲得客觀的、證實(shí)的、精確的或確定的知識(shí)。”人們對“知識(shí)”本身產(chǎn)生了一種頂禮膜拜的態(tài)度，認(rèn)為所有的知識(shí)都是客觀的，而客觀的知識(shí)是得到證明或證實(shí)的，因而是正確的。作為課程內(nèi)容的知識(shí)凝聚了人類認(rèn)識(shí)的精華，是不會(huì)什么錯(cuò)誤的，因此教師、學(xué)生對書本產(chǎn)生了盲目的崇拜，缺乏對書本知識(shí)任何質(zhì)疑與批判認(rèn)識(shí)。

19世紀(jì)末，特別是20世紀(jì)初以來，一種新的知識(shí)型初露端倪。我們將這種知識(shí)型稱為“后現(xiàn)代知識(shí)型”。這種知識(shí)型主要針對“現(xiàn)代知識(shí)型”的“客觀性”、“中立性”、“普遍性”、對之進(jìn)行解構(gòu)，進(jìn)而建立了具有“價(jià)值性”、“文化性”、“境域性”特征的后現(xiàn)代課程的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，正逐漸對課程領(lǐng)域產(chǎn)生重要影響。后現(xiàn)代知識(shí)型中的“文化性”就直接建立在對現(xiàn)代知識(shí)的“客觀性”批判基礎(chǔ)上的。后現(xiàn)代知識(shí)的文化性是指：“知識(shí)的性質(zhì)不可避免地收到其所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約，與一定文化體系中的價(jià)值觀念、生活方式、語言符號乃至人生信仰都不可分割。因而究其本性而言是‘文化的而非‘客觀的?！比藗冎饾u意識(shí)到“現(xiàn)代科學(xué)型知識(shí)”在教學(xué)過程中的控制性以及存在一種“西方文化沙文主義”即知識(shí)霸權(quán)的傾向。因此，以往人們過多的對書本知識(shí)的盲目崇拜，正是“知識(shí)客觀主義”對人們思想戕害的反映。反觀當(dāng)下，強(qiáng)調(diào)對書本知識(shí)的學(xué)習(xí)就能引起個(gè)人知識(shí)的增長，殊不知，這樣毫無批判、懷疑意識(shí)的學(xué)習(xí)態(tài)度，難以使學(xué)生真正獲得知識(shí)的生成與生長，難以使學(xué)生養(yǎng)成積極主動(dòng)的創(chuàng)造精神，又如何能夠真正促進(jìn)社會(huì)的進(jìn)步？美國社會(huì)學(xué)家阿普爾認(rèn)為，“導(dǎo)致知識(shí)進(jìn)步的因素是從事知識(shí)或社會(huì)人與人之間價(jià)值的復(fù)雜性及分析方法的不斷競爭?？茖W(xué)進(jìn)步就是這些對立、沖突、爭論的循環(huán)往復(fù)所帶來的結(jié)果?！?/p>

三、知識(shí)轉(zhuǎn)型視野下的基礎(chǔ)教育改革

從總體上說，傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育是與現(xiàn)代的科學(xué)知識(shí)型相一致的，其根本目的就是要傳遞被認(rèn)為“客觀的”、“普遍的”、“價(jià)值中立”的知識(shí)，其主要內(nèi)容就是那些按照學(xué)生的心理發(fā)展特征和學(xué)科邏輯要求從各門學(xué)科中選擇和編排的教材知識(shí)，其主要的教學(xué)組織形式就是班級授課制，其主要的教學(xué)方法就是講授法，其主要的評價(jià)指標(biāo)就是對這種知識(shí)的掌握的牢固程度、精確程度和系統(tǒng)程度。長期以來，在“現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)型”傳統(tǒng)經(jīng)典知識(shí)論的理念支配下，我們一直奉行“知識(shí)本位”的價(jià)值理念，因此課程改革一直局限于教材改革。新一輪的課程改革秉著“以學(xué)生為本”的核心理念，區(qū)別于以往的課程改革，無疑是一種全新的突破。

事實(shí)上，隨著時(shí)代的發(fā)展，人們對知識(shí)觀念認(rèn)識(shí)的不斷深化，在“后現(xiàn)代知識(shí)型”知識(shí)觀理念影響下，從關(guān)注學(xué)生所掌握的知識(shí)走向關(guān)注掌握知識(shí)的學(xué)生已經(jīng)是大勢所趨。新基礎(chǔ)教育改革指導(dǎo)綱要中明確提出：“改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程。”正是這一趨勢的有力證明。建立起與后現(xiàn)代知識(shí)型相符的基礎(chǔ)教育體系，更好的推進(jìn)新課改的順利實(shí)施還需進(jìn)一步加強(qiáng)幾方面工作，具體而言：

（1）教學(xué)目標(biāo)：從注重知識(shí)結(jié)果轉(zhuǎn)向注重知識(shí)掌握的過程以及學(xué)生個(gè)人身心的全面發(fā)展。僅僅將知識(shí)掌握程度作為學(xué)習(xí)的目標(biāo)，極易造成對學(xué)習(xí)對象——學(xué)生情感、態(tài)度等身心發(fā)展的忽視。后現(xiàn)代知識(shí)觀十分關(guān)注知識(shí)的多維價(jià)值，認(rèn)為知識(shí)本身不應(yīng)僅被視為學(xué)生學(xué)習(xí)的對象與掌握的內(nèi)容，更是學(xué)生加工、改造、建構(gòu)的材料與工具，是學(xué)生發(fā)展、成長的重要資源。教學(xué)目標(biāo)就是挖掘知識(shí)多方面的教育價(jià)值，通過各種方式、途徑，讓學(xué)生在獲取知識(shí)的同時(shí)實(shí)現(xiàn)自身智慧、能力、情感、態(tài)度、審美的多重發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)生掌握知識(shí)的同時(shí)，也獲得精神的豐富，養(yǎng)成完美的個(gè)性，形成健全的人格。

（2）教學(xué)過程：從注重對知識(shí)傳授走向關(guān)注知識(shí)建構(gòu)。以往教學(xué)中，教師在教學(xué)過程中將知識(shí)傳遞給學(xué)生，要求學(xué)生虛心接受，將教學(xué)過程視為單向的知識(shí)傳授過程。如此，本來豐富多彩的教學(xué)活動(dòng)被日益轉(zhuǎn)化為機(jī)械的知識(shí)授受過程，無論是教師還是學(xué)生屈從于真理性知識(shí)之下，不能對課程知識(shí)質(zhì)疑問難，更不能批判、創(chuàng)新，無法感受到教學(xué)的自由與學(xué)習(xí)的樂趣。學(xué)生變成知識(shí)的接受的“容器”，只是被動(dòng)的、消極的等待教師的“填充”，毫無學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性，學(xué)習(xí)過程的鮮活的生命力與創(chuàng)造力被抹殺。教育工作者要充分認(rèn)識(shí)到后現(xiàn)代知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性、開放性、內(nèi)在性，知識(shí)不再是永恒不變、放之四海而皆準(zhǔn)的真理，而是相對的、有待完善的東西，是需要批判、建構(gòu)的對象。師生雙方唯有在知識(shí)的建構(gòu)、批判、創(chuàng)造的過程中才能更好的實(shí)現(xiàn)共同成長、共同發(fā)展。

（3）教學(xué)內(nèi)容：打破靜態(tài)、封閉的知識(shí)觀。后現(xiàn)代知識(shí)論特別關(guān)注知識(shí)的不確定性、境域性，知識(shí)并非放之四海而皆準(zhǔn)。教材不是“圣經(jīng)”，而是有待展開的教育文本，即便是確定的內(nèi)容，也常常以不確定的形式加以呈現(xiàn)。這就要求教師要加強(qiáng)對不確定性知識(shí)的關(guān)注，打開思路，拓寬教學(xué)內(nèi)容。

（4）教學(xué)方法：從灌輸走向創(chuàng)生。傳統(tǒng)教學(xué)中教師習(xí)慣將既有的知識(shí)儲(chǔ)存在學(xué)生的大腦中。這種“儲(chǔ)蓄”式的教學(xué)方法觀視學(xué)生為知識(shí)的接受器，將教學(xué)等同于知識(shí)的輸入，忽視了知識(shí)學(xué)習(xí)過程的內(nèi)化、改組、創(chuàng)造與生成活動(dòng)。教學(xué)不僅僅是信息的傳遞、知識(shí)的理解，更是智慧的啟發(fā)、情感的陶冶和心靈的交流，教師要改變以往機(jī)械、呆板的教學(xué)方法，關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，調(diào)整教學(xué)方法，以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要與實(shí)際學(xué)習(xí)情境。

（5）教學(xué)評價(jià)：從單一評價(jià)走向多元評價(jià)。傳統(tǒng)教學(xué)評價(jià)側(cè)重于考察學(xué)生對知識(shí)的掌握狀況，更多地關(guān)注確定的知識(shí)領(lǐng)域，追求唯一、正確的答案。后現(xiàn)代知識(shí)觀凸顯知識(shí)的開放性、動(dòng)態(tài)性、生成性與復(fù)雜性，因此，新的評價(jià)模式要從單一標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)走向多元標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)，更加關(guān)注知識(shí)的不確定性，關(guān)注問題的復(fù)雜性。對于復(fù)雜知識(shí)和不確定性問題，教學(xué)評價(jià)不再執(zhí)著唯一正確的答案與固定不變的標(biāo)準(zhǔn)，而是保持一種開放的心態(tài)和適度寬容的標(biāo)準(zhǔn)，以反映評價(jià)對象的現(xiàn)實(shí)，從而豐富了教學(xué)評價(jià)的蘊(yùn)涵， 拓展了教學(xué)評價(jià)的空間。

四、小結(jié)

無論什么時(shí)候，我們都不能否認(rèn)或輕視知識(shí)的重要作用，但教育的最終目的是促進(jìn)人的發(fā)展，這個(gè)發(fā)展決不僅僅是知識(shí)的發(fā)展。傳統(tǒng)教育的一個(gè)重要誤區(qū)就是把知識(shí)的學(xué)習(xí)當(dāng)作唯一或最終目的，而忽視人的態(tài)度、情感等身心的發(fā)展。在后現(xiàn)代知識(shí)觀理念的影響下，這次基礎(chǔ)教育課程改革較之之前的課改無疑是一個(gè)重大突破。同時(shí)，教育工作者要對傳統(tǒng)現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)型“客觀性”、“普遍性”、“中立性”進(jìn)行結(jié)構(gòu)，重新建立起與后現(xiàn)代知識(shí)型“文化性”、“境域性”、“價(jià)值”相符的基礎(chǔ)教育體系，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)型的局限性，樹立正確的知識(shí)觀念，理解知識(shí)的多樣性與復(fù)雜性，能夠以尊重、欣賞、批判的態(tài)度去對待課本教材上的知識(shí)，參與到課堂中去、參與到學(xué)習(xí)中去、實(shí)現(xiàn)自身人格與態(tài)度情感的良好發(fā)展。

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作者簡介：

李松（1989.4.19～），女，山東師范大學(xué)，基礎(chǔ)教育課程研究中心，課程與教學(xué)論專業(yè)，碩士研究生。