基于勝任特征的高職院校中層管理者能力開發(fā)研究

李洪渠+石芬芳

摘 要 勝任特征（勝任力）及勝任特征指標(biāo)與高職院校中層管理者的整體績效密切相關(guān)。引鑒勝任力理論及模型工具用于高職院校中層管理者能力開發(fā)實踐，按照勝任力模型要求重點培養(yǎng)中層管理者的關(guān)鍵能力，可以由內(nèi)而外激發(fā)中層管理者的工作潛能和創(chuàng)造動力。為了便于實踐操作，將“高職院校中層管理者勝任力模型”中提出的9個方面的勝任特征歸納為人格特質(zhì)和管理技能兩大類，并以高職院校中層管理者勝任力模型實證研究結(jié)論為依據(jù)，運用文獻(xiàn)資料法和案例研究法，提出按照“系統(tǒng)論”的整、分、合原理，分別從學(xué)習(xí)型組織建立、有針對性地確定能力開發(fā)項目、組織管理課程培訓(xùn)三個方面深入推進(jìn)高職院校中層管理者能力開發(fā)。

關(guān)鍵詞 高職院校；中層管理者；勝任特征；能力開發(fā)

中圖分類號 G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）10-0025-05

一、引言

高職院校管理活動日益復(fù)雜化，使學(xué)校對中層管理者的素能要求更加著眼于干部的優(yōu)秀績效和整體績效，而非資格要求；在能力開發(fā)層面迫切要求能夠通過關(guān)鍵行為確認(rèn)崗位要求，使管理者能清楚地覺察到自己的情形和與其他干部的差距，從而采取有針對性的培訓(xùn)與開發(fā)措施。傳統(tǒng)的人力資源管理一直比較重視知識、技能等顯性勝任力的培訓(xùn)與開發(fā)，而對影響工作績效的深層潛能與素質(zhì)開發(fā)尤顯不足。以勝任力理論為指導(dǎo)的人力資源管理在尋找組織績效卓越者方面有明顯優(yōu)勢。這個理論形成的依據(jù)之一是弗洛伊德的“冰山”理論。在弗洛伊德提出的“冰山模型”基礎(chǔ)上建構(gòu)的勝任特征（勝任力）模型中，把各種勝任特征描述為在水中漂浮的一座冰山，知識、技能只是呈現(xiàn)于水上部分的“顯性勝任力”，在個人工作過程中容易被看到，也容易被改變和衡量；而水下深層部分的潛能與素質(zhì)，如個人的態(tài)度、社會角色、價值觀、自我形象、個性、品質(zhì)、社會動機等，才是決定人們行為及其表現(xiàn)的關(guān)鍵因素，稱為“潛在勝任力”，其既難以測量，也不容易改變。

引鑒該理論及模型工具于高職院校中層管理者能力開發(fā)實踐，不僅可以有目的地選拔和培養(yǎng)更多優(yōu)秀干部，還能夠按照勝任力模型要求重點培養(yǎng)中層管理者的關(guān)鍵能力，幫助管理者彌補自身的“短板”；逐漸把干部的工作行為和勝任力水平納入整體評價之內(nèi)，從而由內(nèi)而外激發(fā)中層管理者的工作潛能和創(chuàng)造力。本文以高職院校中層管理者實證研究的結(jié)論為依據(jù)，試圖從開發(fā)理念和實施策略兩個方面，為高職院校中層管理者的能力開發(fā)提供參考。

一、基于勝任力特征的高職院校中層管理者能力開發(fā)基礎(chǔ)

（一）理論模型基礎(chǔ)

基于勝任力模型的高職院校中層管理者能力開發(fā)必須首先建構(gòu)或選定一個可適用的模型。鑒于“高職院校中層管理者勝任力模型研究”[1] 成果已經(jīng)產(chǎn)生，為避免重復(fù)研究，筆者對與高職院校中層管理密切相關(guān)的四個模型進(jìn)行了系統(tǒng)分析[2]，綜合比較了四個模型的建構(gòu)方法、勝任特征及勝任特征指標(biāo)體系、效度與信度、模型的操作性，研究認(rèn)為：“高職院校中層管理者勝任力模型”比較符合基于勝任特征的高職院校中層管理者能力開發(fā)所需的應(yīng)用模型要求，并確定選擇該模型作為高職院校中層管理者能力開發(fā)的工具模型，試圖在高職院校中層管理者能力開發(fā)及管理實踐中推廣應(yīng)用。

（二）實踐基礎(chǔ)

表1 高職院校中層管理者勝任力模型

“高職院校中層管理者勝任力模型”采用窮盡法吸納了以往研究涵蓋的所有勝任特征，最終獲得高職院校中層管理者勝任力模型所需的9個勝任特征及29個勝任特征指標(biāo)，見表1。項目組以“高職院校中層管理者勝任力模型”為工具，以武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院中層管理者為研究對象，于2012年5月對該校中層管理者勝任特征及勝任特征指標(biāo)發(fā)展水平進(jìn)行調(diào)研[3]，篩選出該校中層管理者在9個勝任特征及29個勝任特征指標(biāo)方面的優(yōu)劣項，以及勝任特征與中層管理者性別、工作面向間的相關(guān)性數(shù)據(jù)，為該校中層管理者能力開發(fā)提供科學(xué)依據(jù)。

二、基于勝任特征的高職院校中層管理者能力開發(fā)的理念選擇

（一）勝任特征與高職院校中層管理整體績效的關(guān)聯(lián)性分析

高職院校中層管理者的工作績效有三個特殊性：其一是隱含性，中層管理者的工作產(chǎn)出不能像教師和基層管理者那樣量化；其二是多因性，管理者的工作績效是技能、激勵、環(huán)境、機會四個變量的函數(shù)[4]，技能、激勵歸類為主觀性影響因素，環(huán)境和機會歸類為客觀性影響因素，在客觀因素相對一致的狀態(tài)下，管理者主觀性因素成為工作績效差異化的主要原因；其三是多維性，績效是管理者個人知識、能力、態(tài)度、動機、行為、結(jié)果及人際交往等多維因素共同參與的結(jié)果，其既反映管理者潛在的形態(tài)勞動，亦反映了管理者流動形態(tài)和凝固形態(tài)的勞動。由于傳統(tǒng)德、能、勞、績考核標(biāo)準(zhǔn)比較籠統(tǒng)，側(cè)重于對顯性、量化結(jié)果的評價，比較容易區(qū)分合格與不合格業(yè)績，但不能甄選合格與優(yōu)秀業(yè)績。而按照窮盡、獨立、平行、適度等原則建立的勝任模型遴選產(chǎn)生的勝任特征能夠關(guān)照到高職院校中層管理者工作績效評價的三個特殊性[5]，勝任特征及勝任特征指標(biāo)幾乎涵蓋了中層管理者工作績效多層次、多維度、隱含性的影響因素，因此，以此為基礎(chǔ)的能力開發(fā)，才能實質(zhì)性地促進(jìn)學(xué)校中層管理整體績效的提升。

（二）以能力“開發(fā)”為導(dǎo)向的整體設(shè)計有別于傳統(tǒng)的教育培訓(xùn)方案

能力開發(fā)有別于教育培訓(xùn)。在傳統(tǒng)的人力資源管理中，培訓(xùn)是管理者能力培養(yǎng)的主要路徑。誠然，“培訓(xùn)”是有組織、有目的地傳遞知識、技能、標(biāo)準(zhǔn)、信息、信念的活動，但其內(nèi)容主要針對管理者現(xiàn)有組織和工作崗位所需要的知識與技能，其目的主要是為了使管理者具備與組織目標(biāo)和現(xiàn)有崗位相匹配的知識素質(zhì)和業(yè)務(wù)能力?！伴_發(fā)”則有別于“培訓(xùn)”?！伴_發(fā)”意即“開拓新的領(lǐng)域”、“發(fā)現(xiàn)并利用新的資源”，在勝任特征的人力資源管理體系中，能力開發(fā)囊括了教育培訓(xùn)的全部內(nèi)容，而且更加強調(diào)對管理者潛在素能的挖掘，這些潛在素能重點指向那些隱藏在“冰山”底下的個人態(tài)度與價值體系。

（三）高職院校中層管理者勝任特征的層級分類

在“高職院校中層管理者勝任力模型”中，王坤采用因子分析法和主成分分析法歸納出了高職院校中層管理者9個方面的勝任特征及29項勝任特征指標(biāo)，這29項指標(biāo)均是高職院校中層管理者的“關(guān)鍵要素”，這種分類雖然全面而準(zhǔn)確，但目錄過于瑣碎。為了便于實踐操作，這里綜合借鑒羅伯特·卡茨（Robert L.Katz）的管理能力分類[6]、綜合管理能力的人格特質(zhì)研究法（Trait Approach）、功能研究法（Funct ional App roach）等研究成果[7]，把高職院校中層管理者9個方面的勝任特征整理歸納為人格特質(zhì)和管理技能兩大類，見圖1。

圖1 基于勝任特征的高職院校中層管理者管理能力的

層級分類

三、基于勝任特征的高職院校中層管理者能力開發(fā)策略

管理活動是復(fù)雜多變的，管理者需要有特定的技能才能勝任和履行其職責(zé)。之所以對高職院校中層管理者提出技術(shù)技能、人際技能、概念技能及人格特質(zhì)方面的諸多要求，也是順應(yīng)高職院校管理工作復(fù)雜化、專業(yè)化發(fā)展的必然要求。對于高職院校的中層管理者而言，技術(shù)技能是必要的，熟悉和精通與管理直接相關(guān)的專業(yè)領(lǐng)域知識、職業(yè)教育知識是其履行高職教育管理職責(zé)的基本前提；人際技能最為關(guān)鍵，因為中層管理者的大量工作貫穿于部門與層級間的協(xié)調(diào)、貫徹與執(zhí)行，人際關(guān)系績效占據(jù)工作績效的很大成分；從管理者專業(yè)成長的視角看，概念技能更是高層管理不可或缺的稀缺才能。根據(jù)圖1呈現(xiàn)的高職院校中層管理者勝任特征層級分類，建議按照“系統(tǒng)論”的整、分、合原理，分別從學(xué)習(xí)型組織建立（整）、有針對性地確定能力開發(fā)項目（分）、組織管理課程培訓(xùn)（合）三個方面組織開展高職院校中層管理者能力開發(fā)。

（一）整：建立管理者學(xué)習(xí)型組織

表1、圖1中所涉及的高職院校中層管理者9個勝任特征及29個勝任特征指標(biāo)，有顯性的，有隱性的，有人格特質(zhì)方面的，也有管理技能方面的。無論哪個層級管理能力的提升，學(xué)習(xí)是基本路徑，也是管理者適應(yīng)崗位變換、自我調(diào)適行為的重要手段。但個人所具備的“主動學(xué)習(xí)能力”對整體管理績效的正面影響力是有限的，為了使組織從整體上具有學(xué)習(xí)和自我更新的行為能力，有必要建立管理者學(xué)習(xí)型組織，從而以組織的形式實現(xiàn)有目的、有層次、有規(guī)章的“學(xué)習(xí)”。在此，可以借鑒彼得·圣吉在《第五項修煉》（The Fifth Discipline）中提出的管理觀念[8]，特別是關(guān)于學(xué)習(xí)型組織所倡導(dǎo)的“終身學(xué)習(xí)”、“全員學(xué)習(xí)”、“全過程學(xué)習(xí)”、“自我管理”的觀點及方法，努力提高組織成員學(xué)習(xí)的速度、能力、才能，改進(jìn)組織的思維模式及行為能力；該理論關(guān)于心智模式的改善和系統(tǒng)思考的訓(xùn)練，對于提升管理者“潛在勝任力”也有效用，如決策判斷、全局思維、人文關(guān)懷、壓力承受、情緒控制、沖突管理、危機管理等，實質(zhì)上都需要通過改變管理者的心理素質(zhì)、思維方式和心態(tài)，最終實現(xiàn)管理者觀念和行為的修正；此外，學(xué)習(xí)型組織中提倡的“深度匯談”更是團隊學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在，借助“深度匯談”，讓每個管理者都有接受詢問、主動匯報、專心聆聽的機會，通過對大家共同關(guān)注的問題的交流、研討、磋商與共識，彼此結(jié)為工作伙伴?？傊?，以“學(xué)習(xí)”活動貫穿的“五項修煉”，能夠深層激發(fā)管理者的內(nèi)在創(chuàng)造力，從而提高組織的整體造血功能。

（二）分：根據(jù)中層管理者勝任模型證實結(jié)論有針對性地確定能力開發(fā)項目

首先，選定武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院校中層管理者勝任特征的劣勢項目作為中層管理者能力開發(fā)的重點項目。武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院中層管理者勝任力模型實證調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，該校中層管理者9個勝任特征中，領(lǐng)導(dǎo)管理能力、個人影響力、敬業(yè)精神及個性品質(zhì)整體得分較高，這3個勝任特征下屬的勝任特征指標(biāo)——誠信正直、責(zé)任意識、執(zhí)行力得分最高，因此可以確定，誠信正直、責(zé)任意識、執(zhí)行力3個指標(biāo)是該校中層管理者勝任特征的優(yōu)勝項。適應(yīng)性與靈活性、創(chuàng)新能力、主動學(xué)習(xí)能力3個勝任特征得分較低，因此，可以將與這3個勝任特征對應(yīng)的壓力承受、情緒控制能力、沖突管理、危機管理能力、全局思維、戰(zhàn)略制訂、開拓創(chuàng)新、專業(yè)知識、籌備管理、學(xué)習(xí)能力等10個指標(biāo)確定為該校中層管理者能力開發(fā)的重點選項。

其次，根據(jù)武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院中層管理者勝任特征性別差異項確定男、女中層管理者能力開發(fā)的側(cè)重項。實證調(diào)研數(shù)據(jù)顯示：女性管理者與男性管理者的信息與時間管理能力中值完全相同，得分都比較高，說明該校中層管理者此項因子平均發(fā)展水平較高；而女性管理者在主動學(xué)習(xí)能力方面均值得分明顯高于男性；男性管理者在溝通協(xié)調(diào)能力、適應(yīng)性與靈活性、人際洞察力、創(chuàng)新能力、敬業(yè)精神及個性品質(zhì)、領(lǐng)導(dǎo)管理能力、個人影響力等7個因子的得分均高于女性，尤其是適應(yīng)性與靈活性，男性得分明顯高于女性管理者；因此，信息與時間管理能力沒有明顯性別差異；考慮到男性管理者在溝通協(xié)調(diào)能力、適應(yīng)性與靈活性、人際洞察力、創(chuàng)新能力、敬業(yè)精神及個性品質(zhì)、領(lǐng)導(dǎo)管理能力、個人影響力等7個因子上的優(yōu)勢，建議學(xué)校在干部任用時適當(dāng)考慮崗位對性別的特殊要求，著重加強對男性中層管理者主動學(xué)習(xí)能力訓(xùn)練，以及女性中層管理者適應(yīng)性與靈活性能力訓(xùn)練。

第三，根據(jù)武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院中層管理者勝任特征的崗位差異建立中層管理者輪崗制度。實證調(diào)研數(shù)據(jù)顯示：武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院中層管理者9個勝任特征中協(xié)調(diào)溝通能力、適應(yīng)性與靈活性、主動學(xué)習(xí)能力、敬業(yè)精神與個性品質(zhì)4個勝任特征上存在工作崗位面向上的差異。協(xié)調(diào)溝通能力對教學(xué)管理工作績效有明顯影響；這4個勝任特征中以教學(xué)管理崗位的管理者得分均值最高，其次是綜合管理崗位，其他5項沒有崗位工作面向上的差異。建議組織建立常態(tài)化的輪崗機制，把主動學(xué)習(xí)能力、敬業(yè)精神與個性品質(zhì)、協(xié)調(diào)溝通能力、適應(yīng)性與靈活性等素能作為培養(yǎng)和選拔教學(xué)管理崗位中層管理者的必要及重要選項。

（三）合：組織開展中層管理者管理課程培訓(xùn)

由于管理活動的綜合性與復(fù)雜性，使得管理的理論與實踐與人類學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、哲學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等多門學(xué)科間存在密切關(guān)聯(lián)。因此，有研究者認(rèn)為：管理課程容納著人類人文和社會學(xué)科的豐富遺產(chǎn)，其知識與內(nèi)涵極為豐富。從現(xiàn)實需求而言，高職院校組織開展中層管理者管理課程培訓(xùn)也是非常必要的。從武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院中層管理者專業(yè)背景的調(diào)研可知[9]，該校具有管理專業(yè)背景（含經(jīng)濟管理、行政管理、教育管理、公共管理、思想政治教育等專業(yè)）的中層管理者僅占當(dāng)年統(tǒng)計總數(shù)的17.3%。武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院是國家示范性高職，該校中層管理者的專業(yè)背景情況在全國高職具有一定代表性?？梢?，管理理論的“短板”是目前高職院校管理人員素質(zhì)的共性問題。盡管高職院校的管理活動實踐性很強，但也并不意味著“工作實踐”可以替代“管理理論”。事實上，管理課程就像一個存貯“智慧”的大筒倉，愈是復(fù)雜事件、危機事件和重大事件的預(yù)先決策，課程知識就愈能源源不斷地爆發(fā)出創(chuàng)新管理的智慧火花。相對經(jīng)驗、實踐而言，課程知識永遠(yuǎn)具有更強的生發(fā)性、普遍性和權(quán)威性。這里所指的“課程”，不單指書本上的靜態(tài)知識，也不單指實踐中的經(jīng)驗總結(jié)，而是以管理學(xué)科知識為基本結(jié)構(gòu)，根據(jù)“適當(dāng)”性原則組織設(shè)計的諸多課程模塊[10]，所謂“適當(dāng)”性，強調(diào)管理課程的一般結(jié)構(gòu)，兼顧職業(yè)院校行政需要和管理者的可接受程度。

管理課程學(xué)習(xí)并不完全依賴學(xué)歷教育，在職課程培訓(xùn)同樣可以建立系統(tǒng)知識結(jié)構(gòu)。為了使管理者在有限時間內(nèi)盡可能建立系統(tǒng)知識結(jié)構(gòu)，管理課程的組織實施需要把握以下幾點：學(xué)校把中層管理者的管理課程學(xué)習(xí)納入干部能力建設(shè)整體規(guī)劃，系統(tǒng)制定學(xué)習(xí)培訓(xùn)計劃及考核標(biāo)準(zhǔn)，定期、分層舉辦課程學(xué)習(xí)班，比如科干班、中干班、素質(zhì)拓展班等；按照“適當(dāng)”性原則科學(xué)設(shè)計課程模塊，制定適應(yīng)校本需求的課程計劃；高標(biāo)準(zhǔn)選聘管理學(xué)科的主講教師，優(yōu)先聘請有豐富管理實踐經(jīng)驗的高層管理名師舉辦講座和講學(xué)；建立理論學(xué)習(xí)、行動學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)研究與論文寫作等三位一體的教學(xué)體系，嚴(yán)格實行學(xué)分制和考試結(jié)業(yè)制；借鑒推行行動學(xué)習(xí)模式。英國的瑞文斯（Reg Revans）所提出的行動學(xué)習(xí)模式[11]，是國內(nèi)外MBA、EMBA、MPA教育的成功教學(xué)模式，學(xué)員在行動學(xué)習(xí)中，以團隊為基礎(chǔ)，以解決問題為目標(biāo)，通過提出問題—反思—總結(jié)—計劃—行動—發(fā)現(xiàn)新問題—再反思循環(huán)方式開展學(xué)習(xí)。由于這種教學(xué)模式特別關(guān)注管理者能力和品格的發(fā)展，學(xué)員的學(xué)習(xí)過程實質(zhì)上也是其從知識、技能學(xué)習(xí)向個人態(tài)度、社會角色、價值觀、自我形象、個性、品質(zhì)、社會動機轉(zhuǎn)變的過程，這與在“冰山理論”基礎(chǔ)之建構(gòu)的勝任特征理論中“顯性勝任力”、“潛在勝任力”的開發(fā)理念不謀而合。