關(guān)于韓國留學(xué)生篇章詞匯銜接學(xué)習的教學(xué)建議

樊笛

（東北大學(xué) 國際交流學(xué)院，遼寧 沈陽 110819）

關(guān)于韓國留學(xué)生篇章詞匯銜接學(xué)習的教學(xué)建議

樊笛

（東北大學(xué) 國際交流學(xué)院，遼寧 沈陽 110819）

漢語的篇章研究方興未艾，其中銜接研究是一個熱點。銜接分為語法銜接和詞匯銜接，在對外漢語教學(xué)方面，學(xué)界對留學(xué)生漢語語法銜接方面的偏誤問題給予更多關(guān)注，而對詞匯銜接的偏誤研究較少。由于在中國學(xué)習漢語的留學(xué)生中，韓國留學(xué)生占比較大比例，因此解決語法中詞匯銜接造成的韓國留學(xué)生漢語學(xué)習難題便成了當務(wù)之急。本文在對對外漢語寫作教學(xué)現(xiàn)狀充分考察的基礎(chǔ)上，分析韓國留學(xué)生出現(xiàn)這些詞匯偏誤的原因，并針對這些原因提出一些教學(xué)建議，力圖為韓國留學(xué)生漢語語法教學(xué)提供有效的指導(dǎo)。

韓國留學(xué)生 詞匯銜接 教學(xué)建議

對外漢語教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力為根本任務(wù)，交際能力不僅包括使用獨立句子的能力，還包括組句成段、成篇的能力，也就是篇章能力。篇章能力是語言能力的重要組成部分，因此篇章研究在對外漢語教學(xué)中處于極其重要的地位。

韓國和中國同處東亞文化圈，韓語和漢語的聯(lián)系也比較密切，因此從理論上說韓國留學(xué)生學(xué)習漢語還是比較容易的，但對于學(xué)習漢語的韓國留學(xué)生來說，除了在學(xué)習第二語言的過程中會出現(xiàn)很多困難外，漢語語法的一些獨有特點無疑給韓國留學(xué)生的漢語學(xué)習造成更大的困難。每當留學(xué)生提筆寫作的時候，即便是中高等水平的學(xué)生也會感到力不從心，結(jié)果是出現(xiàn)篇章詞匯銜接偏誤等情況。

一、對外漢語寫作教學(xué)現(xiàn)狀

通過考察發(fā)現(xiàn)，一些從事對外漢語教學(xué)的教師普遍認為留學(xué)生已經(jīng)是成年人了，有足夠的認知能力，所以只要教授他們最起碼的聽、說、讀，他們自然會進行一般意義上的中文寫作。正因為如此，教師對學(xué)生的寫作指導(dǎo)不夠，特別在容易出現(xiàn)問題的詞匯銜接方面的引導(dǎo)力度不夠，導(dǎo)致學(xué)生寫作時經(jīng)常出現(xiàn)詞語銜接偏誤。中高等水平的留學(xué)生在進行漢語輸出的過程中，缺乏最基本的銜接連貫，使得文章在乍看之下能夠理解其要表達的意思，但深入研究之后就會發(fā)現(xiàn)其中存在很多詞匯銜接偏誤，從而影響文章的可讀性和整體感。從這方面來講，留學(xué)生接受日常寫作訓(xùn)練和詞匯銜接方面的專門訓(xùn)練很有必要。

二、韓國留學(xué)生漢語詞匯銜接偏誤原因分析

1.教學(xué)大綱缺乏針對性

大綱在對外漢語教學(xué)活動中的作用是無可厚非的，大綱指導(dǎo)教材的編寫，指導(dǎo)教師的教學(xué)活動，更影響學(xué)生對于漢語知識的學(xué)習。留學(xué)生能否學(xué)會、學(xué)好漢語，大綱起著非常重要的作用。筆者對四個常用大綱進行了研究和分析，綜合比較發(fā)現(xiàn)，在對外漢語教學(xué)大綱中，很少有篇章詞匯銜接的知識點和舉例分析，詞匯銜接沒有被列為一個獨立語法項目，雖然有所提及但都是一筆帶過，缺乏針對性，解釋也不夠深入。

2.目的語知識泛化

目的語知識泛化主要指目的語產(chǎn)生的語內(nèi)干擾，主要由于留學(xué)生對于漢語的掌握不扎實，對于漢語知識的掌握在數(shù)量和深度上遠遠不夠，以至于在寫作過程中出現(xiàn)一些“新造詞”而造成偏誤。例如：“她的衣服又漂亮又好看”，句中畫線部分明顯屬于形容詞的泛化，取其一即可，但這對于留學(xué)生來說卻是一個需要重點講解的難點［1］。把“早上上學(xué)的時候媽媽會給我?guī)衔顼?，中午餓的時候我會拿出來填飽肚子”說成“早上上學(xué)的時候媽媽會給我?guī)衔顼垼形琊I的時候我會拿出來（午飯）填飽肚子”，在需要省略時使用了原詞復(fù)現(xiàn)，使得句子沒有整體感。

3.教學(xué)訓(xùn)練及教材、工具書的影響

教學(xué)訓(xùn)練影響留學(xué)生的學(xué)習主要表現(xiàn)在兩個方面。一方面教師對于語句的講解過于繁瑣，使得學(xué)生不知道哪里是重點，什么詞應(yīng)適當多用一些，什么詞在句中出現(xiàn)一次就足夠，沒有透徹的理解，使得學(xué)生完全摸不著頭腦［2］。另一方面則是教師的講解過于簡單，主要體現(xiàn)在高級階段的漢語學(xué)習中，正因為留學(xué)生處在高級階段的學(xué)習，所以一些教師自然地認為學(xué)生對于一些詞義已經(jīng)掌握，不必要贅述，而這也成了高級階段學(xué)習中韓國留學(xué)生出現(xiàn)詞匯銜接偏誤的癥結(jié)所在。

關(guān)于教材和工具書給留學(xué)生詞匯學(xué)習造成的偏誤主要表現(xiàn)在對于一些需要仔細講解的概念，書上只是一言帶過，使講解不夠深入、不夠具體，使學(xué)生明明錯了卻不知道錯在哪里。

4.社會環(huán)境的影響

課堂環(huán)境是留學(xué)生學(xué)習漢語最重要的場所，在這里能夠直接獲得知識，是最簡便快捷的學(xué)習方式。同時，課堂上，教師的教授、工具書的使用和社會環(huán)境相輔相成，為韓國留學(xué)生的漢語學(xué)習營造全方位的立體化學(xué)習空間。在日常交往中，我們的通常觀點是：他（們）是外國人，漢語說得不好沒什么關(guān)系。受這種思維的影響，即便留學(xué)生在和我們交流時出現(xiàn)了一些錯誤，我們也不會對其進行糾正，而且受韓國文化的影響，一些基本韓語我們還是能夠理解的，加上身體、手勢的幫助，不會過于計較韓國留學(xué)生說的漢語到底有什么問題，殊不知這助長了他們“得過且過”的氣焰，對于留學(xué)生的漢語學(xué)習是沒有幫助的［3］。

三、對具體教學(xué)的幾點建議

1.采用漢韓對比法教學(xué)

留學(xué)生的作文受母語的遷移影響較大，所以，教師在講授過程中應(yīng)重視兩種語言在具體使用過程中存在的諸多區(qū)別，尤其對于詞匯銜接的不同點應(yīng)當著重說明，并有針對性地使學(xué)生認識到二者的區(qū)別。

由于韓語屬于漢語文化圈，因此學(xué)習漢語時，韓國留學(xué)生往往更容易接受和掌握詞匯的銜接使用。教師在具體教學(xué)過程中，對于詞素的音、形、義及構(gòu)成方式等的講授就可以不作為教學(xué)重點和難點，而應(yīng)當將詞素之間的聯(lián)系作為難點具體講解，特別對于近義詞、反義詞、邏輯詞及形近詞等的講解，不但要注意講解的針對性，同時要注意對于這一部分詞匯的復(fù)習與掌握訓(xùn)練［4］。在詳細講解時，教師應(yīng)適當創(chuàng)設(shè)情境，通過學(xué)生親身扮演等方式使其從中發(fā)現(xiàn)詞匯之間的異同，再輔以教師的重點點撥，能夠有效改善學(xué)生出現(xiàn)詞匯銜接偏誤的情況。

2.充分利用漢字詞的優(yōu)勢

由于漢字在韓國的出現(xiàn)率是很高的，而韓語是在中國古代漢語的基礎(chǔ)上形成的，這給韓國的漢語學(xué)習者帶來了一定的便利。因為在學(xué)習者的頭腦中已經(jīng)有了對所學(xué)內(nèi)容的一般認識，因此能夠使得學(xué)習者在學(xué)習過程中有目的地輸入知識，將學(xué)到的知識在頭腦中二次加工，這樣輸出的語言就能夠刺激大腦的短時間記憶。在此基礎(chǔ)上經(jīng)過后期的強化訓(xùn)練，這些知識就能夠被學(xué)習者牢固地掌握，從而，當后期需要使用時，就可以在大腦中形成漢語的結(jié)構(gòu)知識體系，這樣體系化的語言能夠供學(xué)習者檢索和寫作［5］。

此外，鑒于漢語和韓語之間如此緊密的聯(lián)系，在日常授課過程中教師可以充分對其加以利用，通過漢字詞的使用揭示漢語和韓語之間存在的差別，以及兩種語言在語音、詞義上的對應(yīng)關(guān)系，從而使得生詞的學(xué)習能夠與學(xué)習者已有的詞匯建立結(jié)構(gòu)聯(lián)系，并且，與學(xué)習者已經(jīng)通過學(xué)習掌握的詞匯建立空間網(wǎng)絡(luò)體系，達到將已有的詞匯結(jié)構(gòu)框架豐富起來的目的。

3.提高詞匯的重現(xiàn)率

根據(jù)艾賓浩斯的遺忘曲線，教師可以在教學(xué)中借助遺忘規(guī)律深化詞匯知識的掌握。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)特別注意詞匯的重現(xiàn)率，進而幫助學(xué)生牢固記憶。課堂上不但要對新知識進行對比講解，在復(fù)習階段，也要有針對性地將難以掌握的詞匯重復(fù)提出，以此使學(xué)生認識到難點與重點所在，從而多加注意。復(fù)習進程中，既要有短時重現(xiàn)，又要有定時重現(xiàn)，以達到鞏固的目的。另外，教師對于每節(jié)課的復(fù)習時間要有準確的把握，以免適得其反。關(guān)于知識的整合，不限于一種形式，教師可以采用多種方式進行整理，能夠很好地吸引學(xué)生的注意力。

4.用適合學(xué)生水平的漢語詞匯解釋詞義

韓國留學(xué)生產(chǎn)生篇章詞匯銜接偏誤的原因主要是媒介語的選擇給學(xué)生造成了困擾，針對詞匯銜接偏誤出現(xiàn)最多的原詞復(fù)現(xiàn)偏誤，教師應(yīng)當細致整理漢、韓兩種語言的區(qū)別，將總結(jié)出來的結(jié)果拿到課堂上由學(xué)生修改，修改完成后由學(xué)生互相批改，批改后，針對存在的問題進行講解，盡可能多地使用漢語釋義，用學(xué)生寫過的文章進行分析，分析其中的銜接偏誤，避免使用學(xué)生不熟悉的詞，特別是超綱詞解釋生詞，通過漢、韓對比教學(xué)，學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)兩種語言在詞匯的使用、句子的銜接等方面的特點，從自己實際情況出發(fā)，把自己實力全部發(fā)揮出來。

5.加強漢語文化的滲透

每個國家都有自身獨特的文化底蘊，所以，當這些韓國留學(xué)生來到中國后，都會不可避免地接觸到博大精深的本土中華文化。那么，課堂中教師就可以通過對文化的介紹，逐步將學(xué)生帶入情境中，使學(xué)生帶著對中國文化的仰慕與探究不斷學(xué)習漢語。有了語言，也就有了文化。中華民族上下五千年的深厚文化足以吸引學(xué)生的興趣，教師可以將我國文化不斷融入課堂當中，對于詞匯銜接的學(xué)習能夠起到極大的幫助。

想要學(xué)好一門語言，就要對其背后代表的民族有所了解，特別是人文環(huán)境、思維方式等。中韓兩國的文化雖源自一脈，但有很大區(qū)別。那么，教師在授課中就要針對具體問題具體分析。面對中高級階段的學(xué)生時，教師可以通過專題講座擴大學(xué)生知識的廣度與深度，并調(diào)動學(xué)生的學(xué)習積極性與主動性，積極參與到漢語學(xué)習中，從而減少詞匯銜接偏誤的出現(xiàn)。

［1］陸儉明.漢語的應(yīng)用研究是漢語本體研究的試金石［J］.語言文字應(yīng)用，2000（2）.

［2］黃玉花.韓國留學(xué)生的篇章偏誤分析［J］.中央民族大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2005（5）.

［3］陳晨.英語國家學(xué)生學(xué)習漢語在篇章連貫方面的常見偏誤［J］.四川大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2005（3）.

［4］趙成新.外國留學(xué)生漢語語篇銜接方式偏誤分析［J］.臺州學(xué)院學(xué)報，2005（4）.

［5］趙成新.留學(xué)生漢語語篇銜接偏誤目的語因素考察［J］.周口師范學(xué)院學(xué)報，2005（7）.