我國幼兒園主題式教育組合課程實踐模式研究

甄麗娜

(陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)前教育系，陜西西安 710100)

我國幼兒園主題式教育組合課程實踐模式研究

甄麗娜

(陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)前教育系，陜西西安 710100)

目前我國幼兒園主題課程存在的問題有：幼兒園課程設(shè)計等同于集體教學(xué)活動設(shè)計，集體教學(xué)活動與區(qū)域活動、生活活動等環(huán)節(jié)脫節(jié)，整合課程即五大領(lǐng)域課程拼奏，課程決策個人化，各子主題活動缺少溝通與暈化，不利于兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展等。主題式教育組合理念及課程實踐模式能夠支持幼兒進(jìn)行主動的、一致的和連續(xù)的學(xué)習(xí)，有助于幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展，優(yōu)化幼兒園課程結(jié)構(gòu)，提高主題式課程實施品質(zhì)，促進(jìn)幼兒園課程內(nèi)涵建設(shè)和教師專業(yè)發(fā)展。

幼兒園主題課程；教育組合；課程實踐模式

主題式課程在我國幼兒園已不是一種新興的課程模式，近年來，不少幼兒園進(jìn)行了主題活動、整合課程、項目學(xué)習(xí)等實踐探索。但是，在實踐中仍然存在不少問題，因此，幼兒園主題課程的實踐模式仍有研究的必要和研究的空間。

兒童的學(xué)習(xí)具有主動性、連續(xù)性、一致性等特點，這就要求幼兒園在課程設(shè)計上做到空間上具有延展性、時間上具有持續(xù)性、思維上具有開放性的特點，而幼兒園主題式教育組合的課程實踐模式能夠滿足這些要求，符合兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的特點，能夠促進(jìn)幼兒園課程內(nèi)涵建設(shè)和教師專業(yè)成長。

一、我國幼兒園主題式課程發(fā)展現(xiàn)狀

目前，我國幼兒園教師在設(shè)計主題課程時，主要表現(xiàn)為三種取向的設(shè)計思維模式：即主題內(nèi)容(或概念)關(guān)聯(lián)導(dǎo)向、幼兒園教育目標(biāo)導(dǎo)向、兒童經(jīng)驗導(dǎo)向。這三種取向的設(shè)計思維無論在理論上，還是在實踐上都存在一定的局限，幼兒教師應(yīng)該明晰這三種設(shè)計趨向，在實踐中靈活運用。

(一)三種主題課程設(shè)計模式列舉以“認(rèn)識春天”為例。

1.主題內(nèi)容(或概念)相關(guān)聯(lián)主題課程設(shè)計模式(見圖1)

圖1 內(nèi)容(或)概念相關(guān)聯(lián)《春天》課程設(shè)計模式

2.幼兒園幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)導(dǎo)向主題課程設(shè)計模式(見圖2)

圖2 幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)導(dǎo)向《春天》課程設(shè)計模式

3.兒童經(jīng)驗導(dǎo)向主題課程設(shè)計模式(見圖3)

圖3 兒童經(jīng)驗導(dǎo)向《春天》課程設(shè)計模式

(二)現(xiàn)有幼兒園主題式課程實踐存在的局限

當(dāng)前我國幼兒園主題課程主要體現(xiàn)出三個方面的局限性：即思維上的束縛、空間上封閉和時間上的局限，使得課程無法滿足幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的需求。

1.局限之一：教師控制的課程中，雖然幼兒所學(xué)知識和經(jīng)驗系統(tǒng)性強(qiáng)，但無法體現(xiàn)兒童參與課程建構(gòu)；以兒童經(jīng)驗為導(dǎo)向的主題課程雖能尊重幼兒學(xué)習(xí)的主動性和連續(xù)性，但無法顧及處于不同經(jīng)驗水平的幼兒，且所學(xué)知識零散。見表1。

2.局限之二：課程在空間上封閉而不是開放，教師多聚焦于集體教學(xué)活動的主題式課程探索，狹隘地將課程設(shè)計理解為集體教學(xué)課程設(shè)計。

從目前國內(nèi)幼兒園教材以及教師教育觀念來看，教師普遍認(rèn)為幼兒園課程設(shè)計主要解決的是集體教學(xué)活動設(shè)計的問題，在絕大多數(shù)幼兒園，基本看不到集體教學(xué)活動與區(qū)角活動、生活活動、自由游戲和戶外活動之間的關(guān)聯(lián)與互動。

但是，從幼兒發(fā)展的角度考慮，一個教學(xué)目標(biāo)，不是用一個教學(xué)環(huán)節(jié)或是一個教學(xué)手段就能實現(xiàn)的，比如，教師教幼兒一個數(shù)學(xué)題、唱一首歌或畫一幅畫，如果用一次教學(xué)活動其效果就會降低，需要在一整天的不同環(huán)節(jié)甚至一段時間內(nèi)反復(fù)練習(xí)，原因在于，幼兒園教育和中小學(xué)教育最大的區(qū)別在于幼兒園教育是以行為的塑造為主，而行為的塑造往往需要建立在比較長期而穩(wěn)定的生活模式基礎(chǔ)上形成，一次簡短的集體教學(xué)不能滿足兒童的反復(fù)練習(xí)和學(xué)習(xí)，應(yīng)給兒童提供更多的整合經(jīng)驗和發(fā)展相關(guān)經(jīng)驗的機(jī)會。

另外，教師應(yīng)當(dāng)為幼兒的學(xué)習(xí)提供“一致性”的情境，所謂“一致性”的情境，即幼兒園無論是集體教學(xué)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、區(qū)域活動等其它一切活動都應(yīng)該體現(xiàn)一個相對獨立和一致的主題，一致性的情境更加有助于幼兒成為主動的、獨立的學(xué)習(xí)者。因為，只有幼兒“知道他們在哪里”、“他們能做什么”，才有可能在幼兒園充滿自信、更加有效的開展行動[3]。教師為幼兒提供一致性的環(huán)境有助于幼兒從新的、往往令人迷惑、恐懼和具有挑戰(zhàn)性的經(jīng)歷中學(xué)習(xí)，從而建立自信，形成自主、獨立的學(xué)習(xí)習(xí)慣。同時，一致性情境有利于滿足幼兒的安全感，知道什么時候?qū)⒁l(fā)生什么，準(zhǔn)備如何面對；一致性環(huán)境更有利于發(fā)揮環(huán)境的暗示作用，幼兒在連貫思考主題的基礎(chǔ)上更容易識別教師提供的材料和情境的含義，并進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)。

因此，真正的主題課程應(yīng)當(dāng)是集體教學(xué)、區(qū)域教學(xué)、生活活動、自由游戲、戶外活動、家庭教育等多個方面形成的教育合力，使課程在時間、空間和思維上無限延展。

表1 三種課程模式對比

3.局限之三：課程在時間上的封閉性無法滿足幼兒學(xué)習(xí)的連續(xù)性特點。

連續(xù)性是指幼兒能夠持續(xù)數(shù)周保持對一個主題的興趣。事實證明，幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展需要在一定時間段內(nèi)連續(xù)地、反復(fù)地刺激而習(xí)得，這就需要課程體現(xiàn)出在時間上的連續(xù)性。一次集體教學(xué)活動結(jié)束，并不意味著學(xué)習(xí)的結(jié)束，教師需要給幼兒提供可以進(jìn)行連續(xù)學(xué)習(xí)的機(jī)會，如繼續(xù)在區(qū)域活動中驗證集體教學(xué)時的觀點和經(jīng)驗，或在家庭教育中延伸。

事實證明，若要幼兒持續(xù)數(shù)周對一個主題感興趣，這個主題必需來自于幼兒自己的想法或是經(jīng)驗，教師要引導(dǎo)幼兒自我建構(gòu)課程，使學(xué)習(xí)發(fā)生在真實的和現(xiàn)實的情景中，教師要能為幼兒提供整合性的經(jīng)驗而不是把課程內(nèi)容分解為特殊的概念片段。這種建構(gòu)課程的方法是以幼兒的興趣為基礎(chǔ)的，因而能為幼兒創(chuàng)造動態(tài)的、有價值的學(xué)習(xí)機(jī)會。

基于改變課程實施的局限性，幼兒園教育組合能夠?qū)崿F(xiàn)課程空間的延展性和時間的連續(xù)性，以兒童為課程的主體，提高兒童的課程參與性。

二、主題式教育組合課程的實踐策略

所謂主題式教育組合，即教師在進(jìn)行幼兒園課程設(shè)計時，以適合兒童發(fā)展的活動主題為載體，將集體教學(xué)、區(qū)域活動、生活活動、自由游戲和戶外活動以及家庭教育作為課程元素，以教育組合的形式進(jìn)行整體設(shè)計。如何有效的運用教育組合，并將其轉(zhuǎn)化為可操作的幼兒園課程呢？應(yīng)當(dāng)明確三個方面的問題：一是主題式課程內(nèi)容是幼兒和教師共同編織而生成的；二是教師要明確幼兒園不同環(huán)節(jié)的教育作用，通過整合使其最優(yōu)化；三是通過合理的主題課程設(shè)計和備課體現(xiàn)主題式教育組合課程。

(一)主題課程內(nèi)容來源于教師和幼兒共同編制的生活

所謂“編制的生活”，即有縱線和橫線，編制生活的橫線就是幼兒感興趣、某一階段每天都想玩的游戲，這些游戲是幼兒的直接興趣所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)外顯意義。但是，如果教師僅僅著眼于幼兒游戲的樂趣如何變化這類外顯行為，難免會導(dǎo)致短視和缺少全面的教育支持，所以，幼兒在游戲中體驗的價值正是幼兒成長所必需的經(jīng)驗，教師應(yīng)該將其設(shè)計為后續(xù)的教學(xué)內(nèi)容。

所謂外顯的含義是指有這個活動才能產(chǎn)生的經(jīng)驗，例如接力比賽能夠體會運動的樂趣，這個活動是語言無法提供的。一個活動同時還有內(nèi)隱的含義，所謂內(nèi)隱的含義是指同伴關(guān)系是否穩(wěn)定、能否體會實現(xiàn)自我的喜悅等這些超越具體活動本身的特性、能使幼兒內(nèi)心發(fā)生變化的東西。因此，教師需要透過幼兒具體活動本身的表象行為，解讀出幼兒內(nèi)在經(jīng)驗成長的連續(xù)性和潛在性，以此為線索生成與幼兒共同編制的生活的縱線。如果對幼兒行為表現(xiàn)的解讀不同，教師給予幼兒的支持策略就不同，因此，教師需有具備觀察和分析幼兒的能力，把握幼兒成長的規(guī)律和方向，擁有長遠(yuǎn)的眼光，將幼兒即時生成的課程納入到長期的課程計劃中，與幼兒共同編制生活。

(二)教師應(yīng)明確幼兒園各環(huán)節(jié)的教育作用及其關(guān)系，使之整合和優(yōu)化

在進(jìn)行主題式教育組合課程設(shè)計時，幼兒教師首先應(yīng)該明確的就是教育組合各環(huán)節(jié)的作用及其之間的關(guān)系。在思考集體教學(xué)活動在幼兒園的作用時，幼兒教師首先應(yīng)考慮的是幼兒園教育與小學(xué)教育最主要的區(qū)別是什么？從組織形式上看，小學(xué)教育的特點是一堂課接著一堂課，相連的兩節(jié)課沒直接關(guān)系，教師不需要考慮前后兩節(jié)課之間的關(guān)聯(lián)性，每一門課有嚴(yán)密的邏輯性，錯過幾次學(xué)生就可能跟不上。而幼兒園教育不僅考慮每次教學(xué)活動之間的關(guān)系，而且要考慮一天里所有環(huán)節(jié)之間的關(guān)聯(lián)性，使集體教學(xué)活動在整體課程中起到承上啟下的作用；從教學(xué)內(nèi)容方面看，小學(xué)教育以傳遞間接經(jīng)驗為主，而幼兒園教育以幼兒模仿學(xué)習(xí)為主，幼兒最有價值的知識就是直接經(jīng)驗，直接經(jīng)驗更多的是在生活教育中獲得的。因此，要避免幼兒園小學(xué)化傾向，就要摒棄原有的“一節(jié)課”作為教學(xué)活動的界定，運用教育組合的理念，將一日活動整合在一起，以主題教學(xué)活動為載體，以生活教育為主，以區(qū)域活動和集體教學(xué)等活動為輔，使幼兒園一日生活中所有環(huán)節(jié)成為整體性課程中的一部分，實現(xiàn)一日活動整合化。

幼兒以獲取直接經(jīng)驗為主，間接知識對幼兒價值不大，而直接經(jīng)驗的習(xí)得需要反復(fù)練習(xí)和強(qiáng)化，需要較長時間體驗才能整合，一次“課”的時間是不夠的，因此小學(xué)化模式不適合幼兒經(jīng)驗習(xí)得。比較合適的方法就是把“集體教學(xué)活動”視為包含“提供經(jīng)驗”—“整合經(jīng)驗”—“發(fā)展新經(jīng)驗”三個環(huán)節(jié)的一個循環(huán)過程[3]。這個過程需要在幼兒園一日活動的各個環(huán)節(jié)落實。將集體教學(xué)活動作為承上啟下的環(huán)節(jié)，并非單獨一節(jié)課。教師可以在其它環(huán)節(jié)為孩子提供經(jīng)驗——在集體教學(xué)時整合經(jīng)驗——在區(qū)域活動時創(chuàng)造和發(fā)展新經(jīng)驗。例如，在生活環(huán)節(jié)中讓幼兒發(fā)碗筷，豐富數(shù)學(xué)經(jīng)驗，集體教學(xué)活動時整合數(shù)概念，區(qū)域活動環(huán)節(jié)通過游戲鞏固和發(fā)展數(shù)學(xué)抽象符號。

(三)以“周”為單位進(jìn)行備課

初期探索階段建議教師以“周”為單位進(jìn)行備課。因為，以“周”為單位設(shè)計教學(xué)計劃，由于其時間短、內(nèi)容相對少而集中，不太容易受到幼兒園傳統(tǒng)的常規(guī)課程以及節(jié)日、幼兒園活動(如園慶、運動會)等活動影響而延遲進(jìn)度。同時，以“周”為單位設(shè)計課程，能夠承接上周的需要，布置周末的家庭活動，到新的一周就啟動以集體教學(xué)活動傳遞知識和經(jīng)驗，以區(qū)域活動和生活活動鍛煉和發(fā)展能力，最后又回歸到家庭周末的安排，遷移幼兒過去一周的經(jīng)驗，然后又重現(xiàn)這樣的循環(huán)。

下面是一個關(guān)于了解圣誕節(jié)的周主題集體教學(xué)活動案例：

周末：安排家長的任務(wù)是帶孩子去商場參觀、觀賞不同的圣誕卡，包括引導(dǎo)孩子注意圣誕卡的祝福語，理解不同祝福語的含義，圣誕卡中的圖案、造型等。

周一：教師將幼兒帶來的不同的圣誕卡分類展示，引導(dǎo)幼兒觀察其特點，并講講自己對于圣誕節(jié)的了解；構(gòu)思自己要設(shè)計的圣誕卡，并設(shè)計祝福語等。

周二：制作圣誕卡，并將作品展示出來，讓幼兒相互欣賞學(xué)習(xí)。

周三：做圣誕卡信封。引導(dǎo)幼兒注意貼郵票的位置，信封上信息的寫法等。

周四：了解寄信的方法等相關(guān)知識，豐富幼兒的經(jīng)驗。

周五：將制作好的圣誕卡、信裝在信封里送給父母，要求父母收到信后，好好傾聽孩子講述制作圣誕卡的過程，并送給孩子圣誕祝福語。

下周一：幼兒之間分享父母送給他們的圣誕祝福語，豐富孩子的語言，有多種表達(dá)方式。

(四)初期階段，建議采用常規(guī)課程與主題課程并行模式

根據(jù)我國目前幼兒園課程實施情況和教師主題課程實施能力，建議幼兒園在初期探索階段采用常規(guī)課程與主題課程并行的模式，這樣漸進(jìn)式的課程改革有助于教師在主題式教育組合課程實踐過程中逐漸積累經(jīng)驗，待課程實踐趨于成熟、教師對主題式課程的設(shè)計及實施比較熟練時，再逐漸過渡到完全的主題課程。但要注意的是常規(guī)課程應(yīng)該有所選擇，避免雜亂，如有些幼兒園同時運用多套教材，五大領(lǐng)域各有特色課程，且這些課程之間基本沒有聯(lián)系，這樣不僅增加了幼兒的負(fù)擔(dān)，也增加了教師工作的難度，更嚴(yán)重的是違背了兒童學(xué)習(xí)連續(xù)性和一致性的特點。因此，在選擇常規(guī)課程內(nèi)容時應(yīng)盡量選擇和主題課程相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行。

目前，不少幼兒園已進(jìn)行了主題式教育組合課程實踐模式的探索，并且取得一定的成效，主題式教育組合課程實踐模式也必定是幼兒園未來發(fā)展的趨勢。幼兒園應(yīng)盡快打破傳統(tǒng)的教師分科教學(xué)模式，倡導(dǎo)集體備課，共同進(jìn)行課程決策，使幼兒園在主題課程設(shè)計與實施、課程決策與管理等方面形成合力，促進(jìn)課程改革與發(fā)展。

[1] Cathy Nutbrown讀懂幼兒的思維——幼兒的學(xué)習(xí)及幼兒教育的作用[M].劉焱，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社,2010.

[2] 河邊貴子.以游戲為中心的保育[M].朱英福，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社,2009.

[3] 蔡偉忠.幼兒園教師實用手冊[M].北京：農(nóng)村讀物出版社,2010.

[責(zé)任編輯張雁影]

CurriculumPracticePatternofThemeEducationalCompositioninChineseKindergarten

ZHEN Li-na

(Preschool Education Department, Shaanxi Xueqian Normal University, Xi’an 710100，China)

There now exists some problems in Chinese kindergartens’ theme curricula, which include that: curriculum design equals to collective activity instruction design; collective activity instructions are separated from regional activities and daily living activities, etc; curriculum integration equals to the mixture of five primary fields; curriculum decision-making becomes individualized; sub-theme activities lacks interactions and interrelation; there lacks the motivation development of children’s study capability. The idea of the education composition and its curriculum patterns would be beneficial for children’s active, consistent and continuous study, and would be good for the enhancement of children’s study capability. Therefore, the paper suggests that we should optimize kindergarten’s curriculum structure and improve teachers’ professional skills.

kindergarten’s curriculum; educational composition; curriculum pattern

2014-09-05

陜西省教育廳科研基金項目(2013JK0382)

甄麗娜，女，山西太原人，陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)前教育系副教授，碩士，主要研究方向:學(xué)前課程與教學(xué)。

G424.1

：A

：2095-770X(2014)06-0001-05