教師怠工的分析與應對

楊小秋

國外某公司做了一項抽樣調(diào)查，一個公司通常最多只能開發(fā)利用公司職員20%的能量。同樣，此種現(xiàn)象在教育系統(tǒng)中也存在，其中怠工是重要原因之一，降低了教師的正能量。教師怠工就是教師主觀故意不積極工作，致使教育教學質(zhì)量、效率下降的一種狀態(tài)。國內(nèi)外教育系統(tǒng)中普遍存在著教師“出力出汗不出血”的工作狀態(tài)，也同樣存在“應付了事”、“平庸懶散”等消極怠工的現(xiàn)象。教師怠工的極端表現(xiàn)方式是主動離開教職，激烈的表現(xiàn)方式是罷課或罷教。

一、教師怠工的原因及表現(xiàn)

1.情緒化的勞動

人是有思想的高級動物，喜怒不形于色，這種情緒的發(fā)展直接反映到具體的工作實踐，而后產(chǎn)生結(jié)果。教師職業(yè)要求“師性”應高于“人性”，而教師的本性又要實現(xiàn)“人性”的自由，加之教師工作滿意感、自我效能感較低，這就導致教師人格出現(xiàn)兩面性，使得教師價值選擇面臨兩難的境地，以致教師陷入“囚徒困境”：不滿意現(xiàn)狀，卻又“欲罷不能”。情緒化的生存就會產(chǎn)生情緒化的宣泄，不可避免的消極情緒會導致教師的怠工，突出表現(xiàn)在以下兩個方面：第一，現(xiàn)代教師已經(jīng)有了一定的制度意識，需要可見的、透明的、可操作的制度規(guī)范。由于政策宣傳渠道不暢通，教師缺乏對國家教育政策、法規(guī)的理解或理解上有偏差；或者政策執(zhí)行“走樣”，偏離了政策的初衷?！吧嫌姓?，下有對策”，不滿的情緒導致教師隱性的怠工以致顯性的罷課。第二，每個人都喜歡追求冒險，對每天不斷重復的行為和每天都發(fā)生的事情感到厭倦，都想變得不平凡。麻木、機械勞動狀態(tài)下的教師處于“忙”、“盲”、“?！钡木车?，感受到身心的疲憊和情緒衰減，因此而產(chǎn)生職業(yè)倦怠和“職業(yè)孤獨感”。據(jù)調(diào)查，40歲左右的教師較多有職業(yè)倦怠問題，存在工作“出工不出力”的傾向。

2.重負下的呻吟

“理想很豐滿，現(xiàn)實很骨感”，一些教師感嘆是“奔走著的奴隸”。每天高密度的備課，高強度的上課，高精度的坐班簽到，以及高效率的擠時間休息，讓一線教師已經(jīng)成為高“?！比巳海饕憩F(xiàn)在兩個方面。一是身體問題。頸椎病、腰椎病、血壓不正常、胃潰瘍都已經(jīng)成為教師的慣性??；二是由于畸形的體制誕生極端的管制，武斷加蠻干，使很多教師已經(jīng)“出工不出力”。北京教育科學研究院通過調(diào)查認為，有93.1%的教師感到“當教師越來越不容易，壓力很大”。教師工作壓力的來源主要包括：（1）考試成績壓力，（2）教育改革壓力，（3）工作負擔壓力，（4）角色職責壓力，（5）工作聘任壓力，（6）學歷職稱壓力，（7）檢查評比壓力[1]。據(jù)《揚子晚報》報道，2008年4月24日英國中小學教師舉行大罷工，抗議薪酬支付協(xié)議，抗議名義工資漲幅跟不上物價漲幅造成的實際收入下降。據(jù)統(tǒng)計，罷工當天英格蘭和威爾士約8 000所的中小學校完全停課或部分停課，受影響學生可能接近百萬。同時，10萬多名公務員和3萬名大學講師對此予以積極響應，也加入了罷工行列。

3.責任感的缺失

習慣的、貧乏的文化環(huán)境和條件的缺乏，都會使人的潛能發(fā)展的趨向受阻，正如馬斯洛所說：“人可以作選擇，回頭是安全，前進則是發(fā)展，人必須一而再、再而三地選擇發(fā)展，一而再、再而三地克服恐懼”；“所有引起恐懼和焦慮的因素都會打破倒退與發(fā)展之間的平衡，使之變成倒退和停滯不前?！盵2]教學工作主要靠教師個人自覺，但并不是所有的人當老師都是自覺自愿的，不是所有的教師都是熱愛教書育人這個工作的，“誤入歧途”當上教師的人，往往是“身在曹營心在漢”，工作不負責任，消極應付。教育中存在無氣魄、無關心、無感動、無責任的“四無”教師，懶散、沒有熱情、無可奈何地在從事這個職業(yè)的人不少。還有一種“拉磨式”的教師，不求上進，原地踏步，教師主人翁地位意識較為淡薄，拒絕思考可能的未來生涯，對未來沒有想法，沒有對社會、教育、學生的責任感，表現(xiàn)出或經(jīng)常性的怠工，或間歇性怠工。印度全國普遍存在教師逃課怠工的現(xiàn)象，一些教師上課時間“玩失蹤”，一些教師光拿錢不上課。印度2010年國立小學“經(jīng)常曠工”的教師高達23.7%，至少有60%的怠工教師是無理由的礦工，是責任感缺失使然。

4.對不公平現(xiàn)象的抗爭

教師不怕窮，就怕不公，差距越大，矛盾越大。第一，優(yōu)秀者與平庸者的收入基本沒有差別，不僅教師的積極性受到傷害，更為嚴重的會產(chǎn)生抵觸情緒、消極怠工等問題。如教師職稱評定工作存在著不公平現(xiàn)象，沒有上過課的行政領導率先晉升高一級職稱，而教育教學一線的骨干教師在評職稱時往往排名靠后。費力干的還不如不干的，“盡力教”與“教”也便沒有什么兩樣，教師心理上失衡，心態(tài)上倦怠，心思不愿花在教學上。第二，長期以來，我國在基礎教育公辦學校中形成了少數(shù)重點校、示范校和多數(shù)一般校、薄弱校并存的局面。一般校、薄弱校，包括農(nóng)村學校的教師社會、經(jīng)濟地位、待遇低下，產(chǎn)生怠工現(xiàn)象在所難免。第三，教師實施績效工資和公務員薪酬引起部分教師罷課。在百度輸入“教師怠工”、“教師罷課”搜索一下，相關內(nèi)容很多，大都因為教師和公務員薪酬的強烈反差以及“績效工資”問題造成，因為這涉及每個教師的切身利益。

5.“應然”與“實然”矛盾的激化

20世紀90年代中期之后，盡管《中華人民共和國教育法》、《中華人民共和國教師法》、《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》、《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》等諸多法律法規(guī)和文件都在不同程度上提出了“改善教師地位和待遇”、“讓教師成為受人尊敬的職業(yè)”等引導性口號，但是教師的很多問題沒有得到根本改觀，即一方面宣傳“教師職業(yè)是太陽底下最光輝、最神圣的職業(yè)”，一方面制度中存在種種“防教師”的政策，如一些中小學校為了防止教師怠工，在搞末尾淘汰制。另外現(xiàn)在國際、國內(nèi)教師的工學矛盾、勞資群體性事件頻發(fā)，也體現(xiàn)出了教育中的“應然”與“實然”的矛盾未能有效解決，造成教師怠工問題的出現(xiàn)。據(jù)全國人大代表羅正富在2009年測算，“中央財政投入120億元，如果平均分給我國1 200萬中小學教師，那么每個教師每年可得1 000元，但國家政策是教師績效工資應參照公務員水平每年1萬元的最低標準，地方財政要給每個教師補上9 000元，事實上一些地方財政是拿不出這筆錢的”[3]。在國外，智利教師在2008年6月16日開始舉行無限期全國大罷工，抗議該國教育基本法，反對以營利為目的的教育體系和受教育機會不平等。在首都圣地亞哥市約1 500名教師參加了罷工，80%的學校停課。智利教師協(xié)會認為，罷工得到智利所有教師組織以及一些學生和其他組織的支持[4]。

二、教師怠工的危害

醫(yī)生怠工，病人或許就要多承受些煎熬；建筑工人怠工，工程的進度、質(zhì)量就都會打折扣；政府公務員怠工，就會人浮于事，呈現(xiàn)一個低效的政府。如果教師怠工，其危害是致命的，不僅危害當下，也危害未來。

1.感染“怠工情緒”，降低了工作質(zhì)量與效率

據(jù)調(diào)查與研究，很多職場人都不同程度地表現(xiàn)出消極怠工情緒和行為，這種對工作漸感倦怠、對工作失去熱情的消極情緒的增長將嚴重影響到他們的職業(yè)生涯。情緒在人性中是最具“變數(shù)”的因素，好情緒能傳染人，這是一種心理暗示，形成良好的工作氛圍，提高生產(chǎn)效率。壓抑情緒影響工作效率，降低工作質(zhì)量。據(jù)《世界日報》報道，2003年3月6日加拿大多倫多高中教師消極按章行事，停止執(zhí)行課堂教學以外的多項常規(guī)性工作，嚴重影響了教育系統(tǒng)的工作效率。在國內(nèi)，教師怠工者群體把自己的問題歸因到他人或事物上并責備他們，他們的“主要功能”是阻止努力，反對進步。他們的“主要活動”是抱怨、講閑話、找茬兒、吹毛求疵、嘲笑等。教師可以用80%的精力或20%的精力上同一節(jié)課；同樣是45分鐘，可以講多個問題，也可以講很少的知識，放任學生。可見“怠工情緒”的影響力是如此之大。

2.危害學生，危害未來

學校至少存在兩種士氣，一種是老師的，另一種是學生的。老師的士氣相當于學生的士氣，不能為其中一個犧牲另一個，因為只要其中之一很低落，就會導致另一種士氣下降，這是走不出的系統(tǒng)循環(huán)，即教師與學生一個都不能少。近些年來，教師職業(yè)疲憊導致的情緒化事件也開始頻頻出現(xiàn)在公眾的視野，主要表現(xiàn)是虐待學生。由于個別學生制造了諸多的“問題”，或者是教師本身的“問題”，也有可能是兩者的“相輔相成”，“問題”的累積便形成了惡性循環(huán)，教師越處理不好學生“問題”，學生“問題”就越大，教師就越可能出現(xiàn)壓抑、焦慮、苦悶等情緒化反應，尤其是班主任怠工不良后果更大，危害更嚴重。據(jù)路透社報道，法國全國教師在2008年11月20日開始罷工，估計全國73.5萬名公立學校教師中將有70%參與此次罷工，此次罷工的最直接的后果是學生無處可去[5]。學生成為教師怠工最直接的受害者。學生是社會的未來，教師是與明天、未來對話的人，教師工作性質(zhì)是非常特殊的，所以，必須認識到教師怠工問題的嚴重性。

3.損害教師群體形象，破壞教育秩序

教師的行為是公共行為，要符合公共利益，所以教師的公共素質(zhì)就成了當今大眾最關心的東西。而教師的“去責任心”的消極怠工、顯性的罷教，包括發(fā)泄“私憤”的體罰學生、因“有償家教”而滋長出來的教師“隱性怠工”等等，都直接引起家長、社會的不滿，不僅損害了教師的社會形象，而且嚴重影響教育秩序的穩(wěn)定。近幾年教師被社會、媒體、家長、教育家們、學生等“擠兌”，與教師怠工問題有著直接的關系。廣東省佛山市順德區(qū)區(qū)長梁維東認為，現(xiàn)在的一些教師“過分講福利，而缺少了激情”，他舉例說，“佛山的啟智學校，辦學條件不好，教師們面臨的經(jīng)常是智障學生，教師們的心理壓力很大，但學校的教師隊伍很穩(wěn)定，沒有怠工現(xiàn)象的發(fā)生，因而維護了教師的形象和學校的教育秩序”。

三、教師怠工的預防與消減

有學者引用馬克思的話“沒有對抗就沒有進步，這是文明直到今天所遵循的規(guī)律”[6]來表述教師罷課的積極意義，或者退一步說教師通過消極怠工，要求加薪也是在為自身的生存而奮力掙扎。但畢竟教師工作的特殊性決定了其怠工的危害性，盡管難以完全杜絕，也應在制度、“秩序”的范圍之內(nèi)，尋找一種可行的辦法，預防、消減怠工現(xiàn)象的發(fā)生。

1.提高教師工作滿意度，激發(fā)教師的工作熱情

雙因素理論的提出者弗雷德里克·赫茨伯格認為，激勵和保健是影響員工工作行為的兩大重要因素。激勵因素包括成就感、工作的挑戰(zhàn)性、晉升機會、被賞識、擔負重要責任等，這些因素得到滿足時能提高員工對工作的滿意度，激發(fā)工作動機，如果不滿足時也不會引起員工的不滿。保健因素包括福利與工資、工作條件、人際關系、工作安全等，這些因素得到滿足時員工會滿足當前的工作狀態(tài)，得不到滿足就會不滿。雙因素理論認為，對工作滿意度的提升依賴于激勵因素的滿足，降低不滿則需改善保健因素。教師愛崗敬業(yè)的工作熱情表現(xiàn)在“出工”與“出力”兩個維度，通過運用雙因素理論可以有效地提高教師工作的滿意度，能夠做到“出工”又“出力”。在現(xiàn)實生活中，通過外在的強化，建立對中小學教師心理干預機制，改革對教師的評價制度，增強教師工作的自我效能感，以事業(yè)取向引導教師過有意義的生活；通過內(nèi)在激勵，使教師淡定與滿足于生存化的教育生活，抵制利益和欲望的誘惑，做一個“不抱怨”的教師。

2.為教師全面減壓，讓教師快樂地工作

教師的良心需要整個社會來溫暖，如果總把它懸置在冬天的風雪中，相信它也會凍透。預防、治理教師怠工的措施有：合理安排教師工作崗位，分散教師的壓力；關心教師的身心健康，緩解教師的工作壓力；豐富教師文化生活，營造寬松的校園氛圍；提高工作待遇，實施績效工資，按勞分配，為教師全面減壓。社會組織、公眾對教師建立合理的期望，是教師減壓的關鍵。教師承擔培育社會未來人才的重任，國家、社會對教師的高要求本無可厚非，然而，當越來越多的要求不斷地疊加在教師身上時，用教師人格取向的“高標”要求所有教師時，教師就會因難以承載而厭倦這一職業(yè)。因此，社會各方面應減少對教師過多的要求，降低脫離現(xiàn)實的過高期待。另外，教育行政管理部門應減少過多的督導、檢查、評比，留給教師足夠的職業(yè)生存空間。必要的“督、檢、評”能夠起到及時反饋信息、改進教師工作的作用，但過多、過于頻繁就是一種“施壓”，會使教師產(chǎn)生反感情緒。教育行政管理部門也應視營造教師的快樂工作氛圍為一種責任。

3.賦權(quán)教師，提升教師主人翁的意識

在學校日常管理過程中，學校管理者對一線教師參與學校決策存在認識上的誤區(qū)與不正確的做法，作為學校管理主人的教師，常常淪為學校管理與決策的“邊緣人”。讓教師都增強主人翁意識，發(fā)自內(nèi)心地去積極工作，就要賦權(quán)教師。賦權(quán)教師的前提是相信教師是受過專業(yè)訓練的專業(yè)人員，具備自我發(fā)展的能力和條件，具有一定的專業(yè)意識、知識與技能，具有做好教育工作的良好意愿和能力，能夠參與學校的管理與決策。賦權(quán)教師就是指在學校這個層面上，學校領導賦予教師教育教學活動的決策權(quán)，推動教師不斷提升專業(yè)能力和處理各種實踐問題能力的過程。教師參與學校決策提升了學校管理科學化、民主化的程度，是教育管理“師本”取向的主要體現(xiàn)，有效地避免了教師消極怠工現(xiàn)象的出現(xiàn)。賦權(quán)教師參與學校管理可以建立教師的認同感與責任心，提升教師的主人翁意識，構(gòu)建教師與學校共同發(fā)展的愿景，使教師為學校組織目標的達成而積極工作。教師無法或不能參與學校決策，影響到教師生存質(zhì)量。讓懂教育的人辦教育、管學校，才能激發(fā)教師主動參與管理學校、辦好學校的熱情。

4.規(guī)范管理制度，降低教師怠工的不利因素

頻繁的變革、“抑師揚生”的社會輿論對教師的壓力和一些政策指令均導致了教師士氣低落。由于制度、體制以及社會問題引發(fā)的教師怠工，管理者或領導者不能視而不見，或粉飾太平或干脆自己也消極怠工，后果將會更嚴重。另外，降低教師怠工的有效策略還在于把憂患意識引入競爭機制之中，提高教師準入標準和從業(yè)標準，讓樂于從教、奉獻于人民教育事業(yè)的教師永遠留在教師的隊伍。對于嚴重怠工造成后果的教師，吊銷其教師資格證書，使其退出教育系統(tǒng)。在制度設計上實施“定期認證注冊制度”，堵上教師怠工發(fā)生的制度漏洞。美國規(guī)范教育管理各項政策和制度，經(jīng)過多年的努力，教師罷課、罷教現(xiàn)象逐漸減少，1975年共發(fā)生241起較大規(guī)模的罷教，到1991年為99起，到2004年，美國全境僅有15次大規(guī)模的罷教。印度大學讓學生參與監(jiān)督無故缺勤的教師，懸賞學生舉報怠工教師，對怠工教師校方將予以嚴厲懲罰，這種做法可以借鑒到我國教育管理中，規(guī)范中學學校教師管理。

5.建立對弱勢教師利益的補償機制，使教師盡心盡職地工作

弱勢教師包括資源分配上的弱勢教師和人事分配中的弱勢教師，如相比城市的教師，農(nóng)村教師就是弱勢群體，相比經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，經(jīng)濟落后地區(qū)的教師就是弱勢群體。另外，還存在暫時性弱勢教師，包括新上崗的教師、情緒波動的教師、暫時患病的教師、即將退休的教師等。探討弱勢教師利益補償是促進教育公平的重要議題，這是基于我國社會現(xiàn)實的強烈吁求、教育公平的理性訴求和政府的責任使然。國家從政策上實施對這些弱勢教師的補償，是有效避免教師怠工的必要舉措。各級政府機關、社會組織機構(gòu)要轉(zhuǎn)變理念，明確教育政策補償?shù)募殑t，加大對弱勢教師支持的力度和補償?shù)膱?zhí)行力度，加強補償?shù)尼槍π?，全面、合理地滿足弱勢教師的利益，積極促成教育公平的實現(xiàn)。

本文系廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃2011年度研究項目（課題批準號：2011TJK442）、“廣東省教師退出與補充機制研究”以及廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃2012年度研究項目“廣東省強師工程與省際教師遷移研究”（課題批準號：2012JK325）研究成果之一。

參考文獻：

[1]郭繼東.工作生活質(zhì)量的改善：教師管理的新視角[J].南京社會科學，2009（12）：110-115.

[2]弗蘭克·戈布爾.第三思潮：馬斯洛心理學[M].上海：上海譯文出版社，1987：66.

[3]胡伶.義務教育均衡發(fā)展背景下農(nóng)村教師政策的問題與改進[J].教育發(fā)展研究，2009（22）：4-8.

[4]許云鵬，趙凱.智利教師舉行全國大罷工，抗議該國教育基本法[EB/OL].http：//news.runsky.com/2008-06/17/content_2528843.htm，2008-06-17.

[5]麥琪.法國教師罷工抗議教育改革，孩子無處可去[EB/OL].http：//www.china.com.cn/international/txt/2008-11/21/content_16802795.htm（中國網(wǎng)），2008-11-21.

[6]馬克思.馬克思恩格斯全集（第四卷）[M].北京：人民出版社，1958：104.

（作者單位：肇慶學院教育科學學院）

（責任編輯：林梓）