也談作文評價

蔡莉

摘 要： 針對大部分學生懼怕寫作的情形，本文通過對作文評價方式多樣化的探索，試圖尋找一條能調動學生寫作積極性的有效途徑，從而達到提高寫作水平的目的。

關鍵詞： 作文教學 評價方式 有效性

對于大部分學生來說，作文是一件苦差事，是一個沉重的負擔。老師布置作文后，學生一般都是“不得已而為之”。如何幫助學生發(fā)揮自己的潛能，激發(fā)寫作熱情，成了作文教學的重頭戲，而改革和完善作文評價方式是實現這一目標的關鍵。

如同“教無定法”一樣，作文評價也沒有統(tǒng)一不變的模式。在實際作文教學中，筆者不斷摸索，嘗試多種批改方式交替或綜合使用，根據學生作文水平的差異，針對性地選擇更有效的方式給予評價。

評語和評分是作文評價的兩種基本形式，前者是分析性描述，后者是量化表現。由于評語是對學生作文長處和不足的評價，能使學生很快明確問題所在，獲得進步動力，因此備受一線教師的青睞，也是筆者在作文評價中常用的方式之一。從學生角度說，“寫作是運用語言文字進行書面表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創(chuàng)造性表述的過程”。（《高中新課程改革》）所以，在運用評語這一評價形式時，不管學生作文水平如何，只要文中有閃光點，就要給予激勵和表揚。評語可以是針對寫作技巧的一些肯定性話語，或者肯定作者觀點切合題意，有獨到見解；或者欣賞作者選擇的論據典型新穎；或者肯定論證分析有力度；或者贊賞富有文采等。也可以側重育人功能。作文是向別人宣傳自己思想的媒介，在寫作中，學生或多或少都會流露出他們的思想品質、道德觀點，從而體現他們的世界觀和人生觀。所以使用作文評語要講究情感性，善于挖掘掩藏在文字背后的學生的情感態(tài)度并加以評價，耐心與學生進行平等的心靈交流，從而真正把作文和育人有效結合起來。

作為量化表現的評分是高考作文評價的唯一形式，自然是每個高中語文教師都必須使用的作文評價方式。然而，如果每次只是一個簡單的數字，對學生來說，心理上可能感覺不強烈。如果賦予分數一定含義，效果可能就會大不一樣。筆者曾在作文評改中進行過探索，即把作文評分分成三個模塊：基礎等級分、發(fā)展等級分和卷面等級分，具體分值和內涵如下：基礎等級50分，考查學生綜合寫作能力及對教學任務的落實情況。發(fā)展等級15分，著眼于學生的作文是否有新意、有文采、有亮點。卷面等級5分，這個模塊是為學生應試而設立的評價機制，因為在升學考試中，若字體好、卷面效果佳，則文章獲得的分值往往比同等次的作文更理想。

在作文評改之前把這一評分標準及具體含義明確告訴學生，讓學生知道自己作文得分的具體含義，評分時按順序把三個模塊的分數標示出來，讓學生通過分數看到自己的優(yōu)勢和存在的不足，從而提高作文評價的有效性。

目前，我們的作文教學更多的是強調學生的個體寫作訓練，較少要求學生通過小組合作、共同探究思考完成。《語文課程標準》指出：寫作教學“要引導通過學生自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平”。心理學研究表明：“高中生自我意識明顯增強，自我認識和自我評價能力進一步提高?！彼?，近年來，筆者在作文教學中嘗試讓學生成為各種作文評改方式的主體，常用的方式就是典型評改，即選擇有代表性的習作印發(fā)或投影在屏幕上進行評議，教師邊評邊歸納評改方法，并統(tǒng)一評改符號，然后要求學生運用上述方法和符號給小組同學習作找“茬”、挑“刺”。除了錯別字、錯標點及病句這些基礎知識外，還可以針對寫作技巧做適當批注。如互批議論文時，可批注“論點不明確”、“中心不突出”、“論據不夠典型”、“論據堆砌無分析”、“論據敘述過于詳細，不簡練”、“論據和論點油水分離”等。在敘事寫人習作中，可批注“缺少議論抒情的點睛之筆”、“人物形象不夠典型豐滿”等。當然，習作者也可以提出異議，由教師綜合評審或在課堂上組織同學們共同商議。這種評價方式使每個學生都參與到作文評價中，打破教師一個人評價作文的傳統(tǒng)方法，在互評實踐中，從扶到放，授之以法，消除學生“不知在何處改，怎么改”的盲目心理。正如葉圣陶先生所說：“教師的任務就是用切實有效的方法引導學生下水，練習游泳的本領?！碑斎唤處熞匾晫W生互批后的“評”，即評“批注者”批得是否準確，“修改者”改得是否到位。若不準確、不到位，教師要及時予以糾正。以學生為主體的作文互評，讓學生學會傾聽，學習別人，反思自己，互相補充，互相啟發(fā)，全方位、多角度開拓思路，同時，在訓練中體會到成功的快樂，一舉多得。

互批之后的修改，除了自改外，還可以互改，即給同學的“病文”升格。這是筆者目前較常使用的一種作文評價方式。具體做法是在學生發(fā)揮集體智慧找出病癥的基礎上，對癥下藥，集體修改“病文”，可以是一個片段，也可以是全文。如指導學生寫議論文時，為了讓學生更好地使用例證法，教師在批改過程中先篩選一些典型病例，如有堆砌論據的；有論據不典型、牽強附會的；有論據敘述過于詳細的；有分析過于簡略，論證方法過于單調的等。針對不同問題，找出典型錯誤范例，印發(fā)給學生，在互批的基礎上，安排學生修改作文片段，四人或六人一組，討論修改文章，之后，每組推出一人展示修改結果，師生共同點評和修改，力求修改后的文章上升為一類文。在評改過程中，教師滲透寫作方法的指導，如在使用事實論據時，指導學生選擇典型、有說服力的例子，語言要簡練，不需要生動形象的描寫，也不需要完完整整的情節(jié)，剔除和觀點無關的內容，有側重地概述，加強論證過程等。這種結合學生實際范例的寫作指導比起純理論的寫作指導更直觀、更有效。當堂評改，師生互動，能強化學生的主體作用，激發(fā)學生的評改興趣，更好地促使學生改進、提升。評價主體的多元化，既尊重學生的主體地位，又避免教師單方面評價的主觀性和片面性，使評價更客觀、更全面、更有效。

作文是衡量學生語文水平的重要尺度，作文教學只有與恰當的評價機制對接，才能對學生起到有效的促進作用，從而提高學生的語文水平。

參考文獻：

[1]肖中.用發(fā)展性評價理念指導作文評分.語文教學通訊，2005，9.

[2]郭玉斌.如何寫好作文評語.語文教學通訊，2005，2.