課堂提問藝術(shù)淺談

沈順之

一般說來，一個有價值的問題產(chǎn)生于兩個或更多的可供選擇的思想、情感、態(tài)度的尖銳沖突之時，產(chǎn)生于不能原封不動地用原有的知識來解決新的問題的情況下，這時，學生就會積極思考，深入探索。因為，這時他們遇到了問題，產(chǎn)生了矛盾，這就會使他們產(chǎn)生一種恢復心理平衡的要求，一種強烈的求知欲望。也正是這一要求促使他們積極思維，反復求索。這樣，就較容易使他們由知識的“接受者”而變?yōu)橹R的“發(fā)現(xiàn)者”。那種由教師把問題的答案、思路講出來而叫學生回答“對”或“錯”的簡單提問，與“滿堂灌”，把學生置于知識的“接受器”地位毫無區(qū)別，久而久之，學生的思維方式就會固定，甚至僵化；學習的主動性，思考問題的創(chuàng)造力就會窒息，自始至終只能成為消極的接受者，求知欲反而受到壓抑，與現(xiàn)代教育的理念背道而馳。

在語文教學中，如何加強學法指導，在指導中又怎樣發(fā)揮教師的指導作用，最大限度地調(diào)動學生學習的積極性與主動性，使其主體作用得以充分的發(fā)揮，由知識的接受者逐漸成為知識的發(fā)現(xiàn)者，通過提問來改變學生被動的地位？從教學實踐的經(jīng)驗看來，以下幾個環(huán)節(jié)至關(guān)重要。

一、恰當?shù)臅r機

教學中，能否處處設(shè)問、有問必提呢？答案是否定的?？鬃诱f的“不憤不啟，不悱不發(fā)”就是對這一問題的最好解答。教學，就應該有意創(chuàng)造學生的“憤”“悱”狀態(tài)；提問，就要選擇學生處在“憤”（對一個問題想不清楚）和“悱”（對一個問題說不清楚）這樣的時機。因為，這時學生的思維最活躍，心理要求最迫切，此時提問效果較好。我在講授《孔雀東南飛》劉蘭芝被迫離開焦家時作者所作的那些精心描繪，與學生一起通過討論，肯定了焦劉二人心心相印，情感真摯的基礎(chǔ)，這時，設(shè)置了這樣的一個問題：劉蘭芝為何要這樣精心打扮？其目的是什么？有說是為了向那個刁怪的婆婆示威。理由是：雖被你家所休，但我是無罪的，要理直氣壯、從容鎮(zhèn)靜地離開你家；有說是為了日后好再嫁人，才這樣精心打扮。從表現(xiàn)看，都不無道理。這時，我不忙于下結(jié)論，而是引導學生繼續(xù)往下看，并叫學生指出分離時最能表現(xiàn)焦劉二人依依惜別，難舍難分的詩句，再回過頭啟發(fā)學生思考前面的“為什么”。這樣，學生從先前處于“憤”和“悱”的狀態(tài)下，已基本走出了“山重水復”的境地，看到了“柳暗花明”的“又一村”。他們進一步明白了劉蘭芝的精心打扮，主要是表現(xiàn)了對焦仲卿的深沉眷戀，這樣，作品就從一個側(cè)面，反襯出以婆婆為代表的封建禮教的殘酷無情和蘭芝對愛情的忠貞執(zhí)著。

《荷塘月色》是散文中寫景狀物的名篇。意境優(yōu)美，情味濃厚，景為情設(shè)，充分表現(xiàn)了作者的審美情感與趣味。在分析文章的意境和語言的魅力韻味時，可提這樣的問題：“荷花的香是如何描寫的？”“月光有多美？怎樣呈現(xiàn)？”問題一經(jīng)提出，立刻引起同學們的爭議：有的說，荷花是清香，荷花很香；有的說，月光潔白，月光悄無聲息；等等。當同學們經(jīng)過一定的思考，紛紛發(fā)表個人意見和理由之后，我便指導他們再仔細研讀課文，最后取得一致看法：“微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”，“塘中的月色并不均勻；但光與影有著和諧的旋律，如梵婀玲上奏著的名曲”，文章采用了通感的修辭，將荷花的縷縷清香在微風中那時斷時續(xù)、若有若無、輕淡縹緲、沁人心脾的特點表現(xiàn)出來，同時，“清香”與“歌聲”同屬美好的事物，兩個優(yōu)美的意象疊加，擴大了意境的內(nèi)涵，烘托出環(huán)境的優(yōu)雅與靜謐；而月光是寧靜的，用“名曲”來形容，將讀者帶入一種幻境，給原有的意境帶來了溫馨幽雅的氛圍，使無聲無形的香味和光影變得觸手可及。這樣，學生不但解決了疑難，更重要的是獲得了美的體驗與享受，學會了根據(jù)語境分析問題的閱讀方法。

由此可見，從心理學的角度來看，提問必須講究“火候”，及時捕捉“戰(zhàn)機”，在學生應疑而正疑處設(shè)疑問難，可一觸即發(fā)，順其自然，學生會有“輕舟已過萬重山”的快感；在關(guān)鍵時刻，重點所在處設(shè)疑問難，學生會有披荊斬棘、豁然開朗、別有洞天的歡樂；在學生“心求通而未得，口欲言而不能”的情況下設(shè)疑問難，他們就會開動機器，深入思考，在此基礎(chǔ)上，教師稍作點撥，往往能收到事半功倍的效果。

二、曲隱的問題

提問的問題，要能根據(jù)教材內(nèi)容和學生實際，把握好問題深淺難易的分寸。過難，超越了學生的理解能力，如繩鋸木，學生望而卻步，也就啟而不發(fā)了；過易，學生視同嚼蠟，怏怏然懶于動口；過平，宛若無漪之水，亦難激起學生漣中尋趣，漪徑覓幽的興致。好的提問，要抓住文章的關(guān)鍵處，學生思維的關(guān)鍵點，提出具體明確，學生垂手難得、踮腳可及，稍思少得、思而必得的問題。具體說，至少應有以下兩個標準：

一是宜曲隱而忌直露 同一個問題，提問的角度深度不同，效果也就不同?！蹲８！分嘘P(guān)于祥林嫂的三幅肖像描寫，可有兩種問法：一是三幅肖像分別說明了什么？二是三幅肖像各表現(xiàn)了祥林嫂怎樣的生存狀態(tài)，其中的變化又說明了什么？

第一種問法過于籠統(tǒng)，學生無法分析，即使分析也抓不住要領(lǐng)。而第二種問法學生可以從具體入手，通過分析，明白第一幅是一個以精神力量抗拒著人生災難、對生活充滿著希望的青年婦女形象，此時的祥林嫂生活雖困苦，但內(nèi)心世界是明凈的；第二幅肖像是一個精神受到挫傷、意志的支柱在生活的重壓下已經(jīng)動搖、失去了充盈的精神力量，但仍在勉力維持著的形象；第三幅肖像則是一個精神完全枯竭，不僅物質(zhì)上一無所有，而且精神上毫無寄托，從肉體到精神都已完全垮掉、行將死亡的形象。這樣，批判的矛頭直指封建禮教、封建的政權(quán)、族權(quán)、夫權(quán)、神權(quán)，和由此構(gòu)成的愚昧、冷酷、自私的社會環(huán)境、社會氛圍，是它們聯(lián)手絞殺了祥林嫂。顯然，后者的提問有隱蔽性，需結(jié)合語境、環(huán)境、人物加以對比，方能做出較確切的回答。

二是宜深遠而忌淺顯 教材中有的地方貌似易懂，其實蘊含深意，學生容易忽略。例如，王勃的《滕王閣序》，作者的感情變化學生不容易掌握，特別是從第四自然段“望長安于日下”到第五自然段“豈效窮途之哭？”的抒情部分，容易誤解為完全是由樂入悲，或者一方面因懷才不遇而感傷失落，另一方面保持樂觀心態(tài)是矛盾的?？梢栽O(shè)置這樣的問題：為什么要連用屈原、賈誼、馮唐、李廣四人的典故？為什么要反用“貪泉”、“涸轍”、阮籍的內(nèi)容？學生經(jīng)過討論交流，在教師點撥下，明白本文的難得之處恰恰就在于并不是一味自傷自憐，以李廣、賈誼等高才不遇的人暗托胸懷，表達對現(xiàn)象的不滿，有志難酬的悲憤，以“大鵬”作比，表明凌云之志，用“失之東隅，收之桑榆”，表明自己信心未泯，反用“貪泉”、“涸轍”、阮籍的典故，表明遇困頓而清操不移，處逆境而壯志彌堅，這樣，本文感情的基調(diào)就與以往登高必然懷鄉(xiāng)，離遠必然傷別的文章區(qū)別開來，表現(xiàn)出作者積極用世的有為精神，學生從中也受到潛移默化的影響。endprint

古人云：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑?！鄙鲜鲞@兩類問題就是使學生達到這個境界的有效途徑。有三種提問不利于發(fā)展學生的思維能力。一是是非性的表態(tài)：“是不是”、“好不好”，這種齊唱式的問答煞是熱鬧，但不假思索，即使答對了，由于正誤機會各半，教師也無法判斷學生是否真正理解。二是暗示性的：如“從魯四老爺對待祥林嫂的態(tài)度，看誰是把祥林嫂迫害致死的真正兇手？”答案就包含在問題中，再來提問，毫無意義。三是填充性的：只能按一個模式使答案和教師的意思一模一樣，這類提問只會堵塞學生的思路。我認為，教師提出的問題，如果學生不加思索就能回答，就失去了提問的價值?！耙皇て鹎е乩恕保帮L乍起，吹皺一池春水”，提問，應當有這種如“風”如“石”的藝術(shù)效果。

三、先易后難的順序

《學記》云：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目?！边@是符合人們認識事物由表及里，由淺入深，由現(xiàn)象到本質(zhì)這一心理規(guī)律的。從教學方面來看，這實際上是指引學生的思路，循序漸進地培養(yǎng)他們逐步深化的思維過程。

一是臺階型提問 它象攀登階梯，把學生的思維一步一步引向新的天地。我在講授《套中人》時，先從別里科夫的“套子”、社會影響、婚事失敗等處一一提問，最后提出一個較深的問題：作為專制制度維護者的別里科夫已經(jīng)死了，為什么“局面沒有好一點”呢？這樣在提問時注意圍繞中心組成一個有嚴密邏輯聯(lián)系的“問題鏈”，組成這個“鏈”的各個問題有一定的坡度。再如教《變色龍》一課，我設(shè)計了四個臺階型的問題：（1）奧楚蔑洛夫的基本性格是什么？（善變）（2）他善變的特征有哪些？（變得快，變得愚蠢，可笑、邏輯荒謬）（3）他萬變不離其宗，這個“宗”是什么？（見風使舵、趨炎附勢、媚上欺下的奴才本質(zhì)）（4）什么因素左右他一變再變？作者為什么塑造這個形象？（左右他一變再變的因素是將軍的威勢）教師再適當點撥，使學生明白，作者塑造這個形象，諷刺的鋒芒不是指向一般靈魂卑劣的變色龍，而是病態(tài)的根源——沙皇專制的反動統(tǒng)治。這樣，就可使學生隨著教師提問的逐步深入，思維的逐步深化，從而準確地把握文章的深刻含義，有效地訓練學生自己的思維能力。

二是搭橋型提問 有時問題較難，學生一時不好回答，形成“卡殼”的局面。其實，這正是學生大腦皮質(zhì)處于高度興奮狀態(tài)，正是調(diào)動他們積極思維的最好契機。此時，如果教師運用“遷移”的規(guī)律，相機提出一些鋪墊性的問題，效果將令人滿意。講授《雨巷》，一來就問：詩中的姑娘指誰？學生一時面面相覷，不知怎么尋找答案。這時，如果為學生“鋪路搭橋”，提出輔助性的問題：丁香這一古典詩詞的意象其內(nèi)涵是什么？并加以介紹，丁香往往用來代表美麗、孤高與憂愁，學生就能大致明白“姑娘”是作者心中所喜歡的盼望的美好事物，但還只是“飄過”，稍縱即逝，故讓人懷戀、惆悵不已。再如，講《項鏈》時，我這樣提問：作者刻劃路瓦栽夫人在當時有何意義？問得籠統(tǒng)，學生語塞。我又趕緊提出以下兩個問題：路瓦栽夫人是一個怎樣的人？當時社會現(xiàn)實是怎樣的？這樣，前面提的那個難以解答的問題也就水到渠成，迎刃而解了。這樣在已知和未知間架起橋梁和跳板，可降低問題難度，使學生由易到難，循序漸進，逐步達到對問題的理解。

教學是師生共同探討、思考的雙邊性的活動，而調(diào)動學生積極思維，乃是第一位的；提問，就是達到這一目的的重要方法之一。其特點是，能克服滿堂灌的教學弊病，形成起伏不斷的教學高潮；其功能是，能讓學生由死水一潭的“聽而得之”的呆板局面，變?yōu)閲娙康摹八级弥钡闹鲃訝顟B(tài)。教師要目中有書，心中有人——要認真研究學生心理狀態(tài)，掌握“啟”“發(fā)”學生的最佳時機和最佳方法，以求得最佳的課堂教學效果。endprint