語文有效教學(xué)當(dāng)為之三“點”

林溫云

教學(xué)由兩個因素構(gòu)成，一是教師的“教”，一是學(xué)生的“學(xué)”。對這兩個因素的關(guān)系考量分析，我們發(fā)現(xiàn)教學(xué)的目的不是“教”，而是如何促進學(xué)生的“學(xué)”；教師的“教”只有通過學(xué)生的“學(xué)”，才能真正轉(zhuǎn)化為教學(xué)生產(chǎn)力。學(xué)生的“學(xué)”是教學(xué)效率的決定性因素。陶行知先生把“教與學(xué)”的關(guān)系概括為“好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)”（陶行知《教學(xué)合一》）。美國心理學(xué)家羅杰斯在《我對教和學(xué)的思考》一文中，更是強調(diào)“學(xué)”的重要性：“我終于感到，唯一能對行為產(chǎn)生意味深長影響的學(xué)習(xí)，是個人發(fā)現(xiàn)并把它化為已有的知識。這種化為個人所有并同化到個人經(jīng)驗中的自我發(fā)現(xiàn)的知識，不能直接傳予他人。”

如何“教學(xué)生學(xué)”，促進學(xué)生“學(xué)”，讓課堂的效率達到最優(yōu)化，是每位老師的不懈追求，每位老師也都有自己的思考和做法。我們在課堂實踐中總結(jié)出自己的思考與做法是：教師根據(jù)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中的不同表現(xiàn)給予適時、恰當(dāng)?shù)狞c撥、點燃、點化，教學(xué)生“學(xué)”，促進學(xué)生“學(xué)”，使課堂效率最優(yōu)化，形成高效課堂，體現(xiàn)學(xué)生的自主與教師的引導(dǎo)緊密結(jié)合。

一、啟發(fā)式的點撥是幫助學(xué)生解決遇到的問題的重要支持

所謂“點”，就是“點”要害，抓重點；所謂“撥”，就是撥疑難，排障礙。點撥，就是教師針對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的知識障礙、心理障礙與思維障礙，用畫龍點睛和排除故障的方法，啟發(fā)學(xué)生開動腦筋，自己進行思考與研究，尋找解決問題的途徑與方法，從而達到掌握知識并發(fā)展能力的目的。烏申斯基在《勞動的心理與教育意義》中寫到“不是教，而只是幫助學(xué)?！碑?dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)遇到困難的時候，教師應(yīng)該適時適度點撥，給學(xué)生幫助，把學(xué)生思維理正，引向主要目標。點撥必須指向明確，不能含糊其辭、模棱兩可。要根據(jù)需要，針對學(xué)生實際，由表及里，步步深入，激起學(xué)生內(nèi)心活動，啟發(fā)學(xué)生，善于改變角度，提高課堂價值。

請看特級教師黃厚江老師《黔之驢》的教學(xué)片斷。

師：寓言故事中有形象，這個故事里的主要形象是誰？

生：驢。

師：那故事描寫了一只怎樣的驢？請在文章中畫出寫驢的詞句。

生：“虎見之，龐然大物也，以為神?！睆睦匣⒌囊暯菍戵H，驢很強大。

師：是“強大”，還是“大”？

生（肯定）：強大。

師：哪里可以看出？

生：龐然大物。

師：“龐然大物”是指“強大”嗎？黃老師想問一問大家。什么時候用“龐然大物”？黃老師用這個詞造個句子，大家看行不行——姚明在籃球場上叱咤同風(fēng)云，所向無敵，簡直就是一個龐然大物。

生（七嘴八舌）：不行，不行。

生：“龐然大物”這個詞不能用在人身上。

師：真是嗎？

生：可以用來形容人，也可以用來形容物。就是指那些外表強大而實質(zhì)上并不強大的人。

師：回到前面一個問題：用“龐然大物”來形容驢，是指驢“強大”還是“大”呢？

生：我認為應(yīng)該是“大”，形體大?！皬姶蟆笔侵噶α?，從后文看驢的力量并不強大。

（轉(zhuǎn)引自趙元香《于細微處見精神》，《中學(xué)語文教學(xué)》2012年第12期）

從以上這個教學(xué)片斷，我們可以看到，經(jīng)過黃老師一番啟發(fā)追問式的點撥，學(xué)生清楚“龐然大物”一詞不是為了表現(xiàn)驢的強大，只是要說明驢的體形巨大，這就利于學(xué)生明白這只驢徒有其表、外強中干的特征，也讓學(xué)生明確老虎在初見驢時產(chǎn)生“以為神”的心理，做出“蔽林間窺之”的舉動的真實性，為學(xué)生把握故事中的兩個形象做了堅實的鋪墊。

倘若沒有黃老師的這幾個追問點撥，學(xué)生對“龐然大物”這個關(guān)鍵詞的理解就很有可能流于膚淺表面甚至偏頗，學(xué)生在學(xué)習(xí)中碰到的難點也就無從準確解決。

課堂，是不設(shè)防的。再多完備的預(yù)設(shè)，也敵不過課堂教學(xué)中出現(xiàn)的種種意外。

如教學(xué)《季氏將伐顓臾》時，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)時發(fā)現(xiàn)了這樣一個問題：“既然冉有與季路犯了同樣的錯誤，可是孔子批評時，為什么只將矛頭指向了冉有，好像季路與這事一點關(guān)系都沒有似的，孔子是不是偏愛季路？”對這個問題，學(xué)生束手無策，無從下手。教師進行如下點撥，收到了良好的效果。

“這里需要我們了解一些相關(guān)知識，進行比較閱讀。看兩個史實：①《史記》記載，季路小孔子九歲，冉有小二十九歲，冉有屬于小字輩?？鬃邮中欧铋L幼之序，所以他就重點訓(xùn)斥冉有，同時，旁敲側(cè)擊地批評季路。②《史記》相關(guān)篇章記載了冉有好‘勇而不好‘仁，得到季康子特別賞識與器重。因此，冉有也格外賣力，‘為之聚斂而附益之。對此孔子曾憤怒地說：‘非吾徒也，小子鳴鼓而攻之，可也?？磥恚鬃酉騺砭蛯θ接胁粷M?！?/p>

簡明的點撥，相關(guān)材料的提供，學(xué)生順利解決了難題。既明確了事件發(fā)生的背景，又加深了對孔子形象的認識；既引導(dǎo)了學(xué)生的閱讀方法學(xué)習(xí)，又受到了愛憎分明、當(dāng)仁不讓精神的熏陶。

二、誘導(dǎo)式的點燃是打通學(xué)生凝固思維的有力推手

《老王》一文是入選不同版本初高中教材散文名篇。楊絳先生在寫老王之孤時，用了這樣一個句子：有個哥哥，死了，有兩侄兒，沒出息，此外就沒什么親人。

這個句子貌似平淡，卻至苦至悲。但是，學(xué)生卻只把這個句子當(dāng)成一個平常的敘述句，不加重視，更讀不出“至苦至悲”。

這是學(xué)生的閱讀感受能力不強，研究目標不明，思維凝固受阻造成的。這就需要教師給予誘導(dǎo)式的點燃，助其打通思維通道。

解決這個難題，關(guān)注句子的表達重點及組合，準確解讀句子內(nèi)涵，是打通學(xué)生思維凝固的關(guān)鍵，也是點燃學(xué)生思維火花的“星星之火”：“有個哥哥”，老王似乎還有親情的依靠，“死了”兩字卻帶給人一種無言的傷痛；“有兩個侄兒”，出現(xiàn)峰回路轉(zhuǎn)，希望尚存，但是“沒出息”，又讓人再次走向絕望的深淵。如此不合常規(guī)的詞序變換，讓情感跌宕起伏，使學(xué)生真切感受到了不只是一般的悲苦，而是“至苦至悲”。

有些教師在提問后，常常缺乏等待的耐心，希望學(xué)生能對答如流。如果學(xué)生不能很快地給出回答，或回答不得要領(lǐng)，教師只會重復(fù)這個問題，或者重新解釋問題。在這個時候，教師最需要做的不是重復(fù)問題，也不是重新解釋問題，而是給予誘導(dǎo)式的思維點燃。

一個精準的點燃，學(xué)生打通了凝固的思維，習(xí)得了解讀的方法，得出了正確的結(jié)論。

三、發(fā)展性的點化是促進學(xué)生走向深入的不盡動力

皮亞杰說：“一切真理都要由學(xué)生自己獲得，或者由他重新發(fā)現(xiàn)，至少由他重建，而不是簡單地傳遞給他?！碑?dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中走向深入的時候，往往會遇到難題，這時許多教師就會不由自主地以全面講解的方法為學(xué)生“代勞”。其實，這時候，教師要做的不是“代勞”，應(yīng)該是給予學(xué)生發(fā)展性的點化，讓學(xué)生自己走向深刻。

對文本的深度開掘，最根本的是要從“捫觸”（汪曾祺語）語言開始，從精微的語言中去觸摸和感受作者所要表達的豐厚情緒和意味。我們要善于“捫觸”語言，善于從細小的“情節(jié)”中去品味，進而讀出自己的感悟。這就是老師必須給予學(xué)生的發(fā)展性的點化。

如蘇教版《金岳霖先生》一課的“課堂思考”：

1.這是一篇回憶性的散文，作者回憶了金岳霖先生哪些事？這些事情表現(xiàn)了先生怎樣的性格？請簡要概括。

2.說說《金岳霖先生》是怎樣寫出金先生“有趣”的。

作為一篇寫人的散文，教師引導(dǎo)學(xué)生思考“寫了什么”“怎樣寫的”“人物有怎樣的性格特點”等問題，可以說基本完成了這一體裁文本的知識傳遞；但如果能再進一步問：“汪曾祺先生是否只是為了表現(xiàn)金岳霖先生的有‘有趣”？則將文本的學(xué)習(xí)目標向前推進了一步。而這一步也就是老師必須給予學(xué)生的發(fā)展性的點化。

葉老曾經(jīng)說的“不用講”“不用教”是高境界，但是在達到這個境界前，教師還是要“講”要“教”的，學(xué)生也需要教師的“講”和“教”，只是怎么“講”，在什么時候“講”，怎么“教”？在“教”的時間節(jié)點做一個恰當(dāng)選擇，尤為重要。因而，我認為教學(xué)當(dāng)為三“點”，才是真正有效的語文閱讀教學(xué)。endprint