“教學(xué)模式”與“模式化教學(xué)”

徐勤

“教學(xué)模式”與“模式化教學(xué)”之間的區(qū)別不容混淆。

教學(xué)模式是指在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序。作為結(jié)構(gòu)框架，突出了教學(xué)模式從宏觀上把握教學(xué)活動(dòng)整體及各要素之間內(nèi)部的關(guān)系和功能；作為活動(dòng)程序則突出了教學(xué)模式的有序性和可操作性。教學(xué)模式是教學(xué)理論的具體化，同時(shí)又直接面向和指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，具有可操作性，它是教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的橋梁。

不同的教學(xué)思想的具體化就產(chǎn)生了不同的教學(xué)模式。教學(xué)模式很多，很難說哪一種是最好的，也沒有哪一種教學(xué)模式是放之四海皆準(zhǔn)的，沒有一種模式能適合所有學(xué)科和所有教學(xué)內(nèi)容。而且，教學(xué)不是一個(gè)機(jī)械化的行為，不是死板的生產(chǎn)線，同樣的教學(xué)模式，不同風(fēng)格的教師使用會(huì)產(chǎn)生截然不同的效果，激情四射的教師采用情境教學(xué)模式可能效果很好，而遇到冷靜嚴(yán)謹(jǐn)型的教師，完全可能情境全無。甚至學(xué)生的特點(diǎn)也可能影響教學(xué)模式的效果。

教學(xué)無法，教無定法，教學(xué)有模式，模式要選擇。沒有完全無用的教學(xué)模式，也沒有到處管用的教學(xué)模式。

模式化教學(xué)是指將教學(xué)過程模式化，忽視學(xué)科特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生認(rèn)知能力的區(qū)別，一律采用某一種教學(xué)模式而使教學(xué)過程程式化的教學(xué)行為。很多地區(qū)把某一種模式強(qiáng)行大面積推廣，導(dǎo)致千人一面、千課一面，這些就是模式化教學(xué)的負(fù)面效應(yīng)。

1.模式化教學(xué)忽視了教學(xué)目標(biāo)的多樣性

教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該多元的。比如語文學(xué)科，它的教學(xué)目標(biāo)是豐富而多樣的，有時(shí)是閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)，有時(shí)是寫作能力的提升，有時(shí)是人文情懷的熏陶……有時(shí)候一節(jié)課會(huì)強(qiáng)調(diào)某一個(gè)目標(biāo)的達(dá)成，有時(shí)候則是很多目標(biāo)融合在一起。一味的模式化教學(xué)很難兼顧到不同目標(biāo)的達(dá)成。為了完成不同的教學(xué)內(nèi)容，達(dá)成不同的教學(xué)目標(biāo)，語文課的課型也是多樣的，新授課、練習(xí)課、實(shí)踐課、復(fù)習(xí)課等等，很難想象某一種教學(xué)模式會(huì)能適應(yīng)幾乎所有的課型。比如某地要求每一節(jié)課均采用“導(dǎo)學(xué)——探究”的教學(xué)模式，但對于剛剛接觸文言文的學(xué)生而言，探究幾乎無法進(jìn)行下去；再如要求語文教學(xué)必須讀寫結(jié)合，戲劇教學(xué)往往很難做到這一點(diǎn)；當(dāng)堂達(dá)成、當(dāng)堂鞏固的教學(xué)模式有時(shí)會(huì)很有效果，但如果遇到《阿Q正傳》這樣的小說教學(xué)時(shí)，每節(jié)課都要達(dá)成、鞏固卻很容易使一篇優(yōu)秀作品被拆得七零八碎。

2.模式化教學(xué)忽視了教學(xué)過程的豐富性

教學(xué)過程是豐富的，這里面有師生智慧交流閃光的火花，而模式化教學(xué)往往會(huì)扼殺這種豐富性。某一位老師在講授歐陽修的《蝶戀花·庭院深深深幾許》時(shí)讓學(xué)生討論探究，有學(xué)生指出作品似乎可以簡單地理解為游戲之作，并無興寄之說，并舉出同時(shí)代其他詞人的事例，指出在宋初文壇這是一股潮流，馬上有學(xué)生反對，有學(xué)生贊同，一時(shí)討論熱烈。這本是一個(gè)很好的探究機(jī)會(huì)，然而教者卻叫停了。課后問及原因，卻是因?yàn)榘凑諏W(xué)校推廣的教學(xué)模式，剩下的一段時(shí)間應(yīng)該用于總結(jié)和訓(xùn)練，每堂課都是如此，概莫能外。這樣的現(xiàn)象并不鮮見，特別是在教學(xué)行政部門強(qiáng)力推行某一模式的情況下。課堂是一個(gè)生成的環(huán)境，有很多機(jī)會(huì)稍縱即逝，當(dāng)教者將精力放在模式的步驟推進(jìn)時(shí)，就會(huì)錯(cuò)過很多的課堂精彩之處。長此下去，再熱鬧的課堂也會(huì)變得沒有生機(jī)。

3.模式化教學(xué)忽視了教師的差異性和能動(dòng)性

教學(xué)過程與其他生產(chǎn)過程不同之處在于教師不是產(chǎn)品生成的操作者，而是過程的參與者。教師是有思想和個(gè)性的，教師自身的教育思想、教育追求、知識結(jié)構(gòu)、個(gè)性特征乃至興趣愛好、表達(dá)習(xí)慣等影響其教學(xué)風(fēng)格的形成，擁有不同教學(xué)風(fēng)格的教師對教學(xué)模式的適應(yīng)程度是不一樣的。模式化教學(xué)有時(shí)也會(huì)扼殺教師的主動(dòng)性和能動(dòng)性。一些語文教師說他們剛工作的時(shí)候，教一篇課文會(huì)查閱很多資料，將很多信息進(jìn)行整合、篩選，力求課堂內(nèi)容的豐富性，而在接受所謂的教學(xué)模式以后，便漸漸地只注重模式相關(guān)環(huán)節(jié)中的知識，不再尋求拓展了，可以說教育行為的千篇一律會(huì)使教學(xué)活動(dòng)失去應(yīng)有的活力，使教師對教學(xué)行為產(chǎn)生厭倦心理。

4.模式化教學(xué)忽視了學(xué)生的創(chuàng)造性

模式化教學(xué)往往暗示了學(xué)生知識接受和能力形成的固定線索，是一種預(yù)設(shè)性很強(qiáng)的教學(xué)行為。而僵化的教學(xué)模式更是忽略了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的創(chuàng)造性，不利于學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。我聽到一堂名為“‘導(dǎo)學(xué)—點(diǎn)撥—生成—訓(xùn)練教學(xué)模式實(shí)踐”的課，每一個(gè)步驟相對固定，學(xué)生自學(xué)在前，教師點(diǎn)撥在后，然后在師生討論和生生討論中生成知識點(diǎn)和能力點(diǎn)，最后是當(dāng)堂訓(xùn)練鞏固。不可否認(rèn)的是，這樣的課堂也會(huì)很熱鬧，特別是在討論環(huán)節(jié)，學(xué)生也在思考，也有爭論，思維也很活躍。但是長時(shí)間的模式化教學(xué)，會(huì)使學(xué)生漸漸認(rèn)識到結(jié)論的唯一性和過程的唯一性，慢慢就會(huì)知道最后的那個(gè)結(jié)論才是最重要的，這樣他們的創(chuàng)造性思維就被壓制了。

上個(gè)世紀(jì)80年代，各種教學(xué)模式的研究也很盛行，卻并沒有發(fā)展成模式化教學(xué)，因?yàn)槟菚r(shí)的研究大都屬于教育研究的自覺行為。而當(dāng)前，由于教育行政主管部門的強(qiáng)力推廣，使得模式化教學(xué)大行其道，各種專著、調(diào)研報(bào)告紛紛出爐，模式化教學(xué)大行其道，這是一種怪現(xiàn)象，導(dǎo)致教育的新的危機(jī)。

究其原因，一是應(yīng)試教育的影響，因?yàn)楹芏嘟虒W(xué)模式是以提高課堂效率為目標(biāo)提出的，而具體的目標(biāo)依然是直接指向應(yīng)試能力，特別是大多數(shù)以訓(xùn)練為主要環(huán)節(jié)之一的教學(xué)模式，都有應(yīng)該教育的影子；二是宣傳和功利的需要，一些學(xué)校和地區(qū)因?yàn)槟撤N教學(xué)模式而聲名遠(yuǎn)揚(yáng)，這似乎成了宣揚(yáng)教育品牌的一條捷徑，于是各種換湯不換藥、換名字不換內(nèi)容的模式就應(yīng)運(yùn)而生了。

我覺得，研究和推廣教學(xué)模式是有必要的，但不應(yīng)該是為了推廣而推廣，更不應(yīng)該強(qiáng)行推廣，搞一刀切，甚至忽視學(xué)科差異而試圖搞出一個(gè)“放之四海皆準(zhǔn)”的模式。合理的做法，應(yīng)該是引導(dǎo)教師去研究教學(xué)模式背后的教育思想，探究教學(xué)模式的合理使用，引導(dǎo)教師合理選擇、恰當(dāng)運(yùn)用各種教學(xué)模式。只有這樣，才能用好教學(xué)模式，而不陷入模式化教學(xué)的泥潭。