幼兒園教師師愛：應(yīng)然追求、實(shí)然困境與必然路徑
——基于蘇霍姆林斯基人學(xué)思想的現(xiàn)代審視

史文秀，鄭益樂，2

（1.寶雞文理學(xué)院教育學(xué)院，陜西寶雞 721013;2.廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，廣西桂林 541004）

師愛是教師在自然愛基礎(chǔ)上生成的一種職業(yè)之愛，是教師對幼兒的高尚情感［1］。師愛如水，師愛如燭，在教師職業(yè)道德語境中，人們爭相用贊美之辭來謳歌著師愛之偉大。然而，師愛卻很少受到學(xué)術(shù)研究應(yīng)有的觀照與關(guān)注，對幼兒教師的師愛更是缺少必要的探討。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基的師愛思想，對于研究幼兒教師師愛的形態(tài)與本質(zhì)，仍然具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。鑒于此，本文擬嘗試從蘇霍姆林斯基的師德觀出發(fā)，來探究幼兒教師師愛的應(yīng)然狀態(tài)，并在反思師愛偏倚的基礎(chǔ)上，提出重塑幼兒教師師愛的現(xiàn)實(shí)路徑，以期為促進(jìn)我國幼兒教師師德師風(fēng)建設(shè)提供有益參考。

一、應(yīng)然追求：蘇霍姆林斯基人學(xué)視域下師愛的內(nèi)在意蘊(yùn)

在蘇霍姆林斯基看來，“教育學(xué)就是人學(xué)”，“教育技巧的全部奧秘在于如何去愛學(xué)生”，教育應(yīng)順應(yīng)人性，從而培養(yǎng)真正“大寫的人”［2］13。基于人學(xué)教育觀，蘇霍姆林斯基對師愛的內(nèi)在意蘊(yùn)進(jìn)行了深刻的探討。

（一）師愛的核心內(nèi)涵：具有童心的理智人道之愛

愛是蘇霍姆林斯基教育思想之底色與追求，是具有精神品性的愛，這種愛有其自身的特性。蘇霍姆林斯基在《怎樣愛學(xué)生》一文中指出，“教師對學(xué)生的愛是一種理智的人道的愛”，是觸及兒童理智和心靈的地方，是打開兒童心靈“黑匣子”的鑰匙［3］437。在蘇霍姆林斯基看來，師愛之所以是理智的人道之愛，是由于師愛充盈著教師使命與責(zé)任的自覺意識(shí)，是教師對教育教學(xué)的深沉思考和高尚德性。在此，人道即教師對兒童基本且必要的人道主義關(guān)懷，包括珍視兒童生命、富有同情心、尊重地位與權(quán)利、呵護(hù)人格與尊嚴(yán)等道德理念；而理智則是基于明辨是非善惡而做出的一種合乎理性的行為選擇。蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)師愛必須以理智作為前提，時(shí)刻保持“冷靜的頭腦”，指向“兒童的發(fā)展”，把“人的毛坯全都造就成真正的人”，而不是類動(dòng)物的本能之愛，更不是輕浮之愛與寵溺之愛［4］821。教師要“成為火熱的感情與冷靜的理智融為一體的大河”，在教育過程中沉著、審慎、注意分寸感和內(nèi)在涵養(yǎng)［2］145。

同時(shí)，蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)“師愛”要建基于“童心”基礎(chǔ)之上。教師需要擁有一顆“兒童之心”，以“同理”之心去感觸兒童視角與觀點(diǎn)中的世界，即所謂“推己及人”。在蘇霍姆林斯基看來，教師要“時(shí)刻不忘自己也曾經(jīng)是孩子”，對兒童的處境與立場要感同身受?！爸挥心芤悦舾械男撵`去覺察學(xué)生最細(xì)微的內(nèi)心活動(dòng)的人，才配稱為善良的人，才有權(quán)利當(dāng)學(xué)生的導(dǎo)師?！保?］710實(shí)際上，蘇霍姆林斯基“人學(xué)”的真諦就在于他的“兒童學(xué)”，在于以“同理心”來看待兒童的存在價(jià)值與獨(dú)特屬性，并以此作為改良教育的重要舉措。兒童是“幼苗”，“是人民這棵永存的大樹上最柔嫩、最纖細(xì)的枝條”，“充滿著純潔的人性光芒”［6］183。兒童有時(shí)雖然會(huì)犯錯(cuò)誤，但他們從來不會(huì)蓄意做壞事；如果兒童認(rèn)識(shí)到了自身錯(cuò)誤，他們就會(huì)主動(dòng)改正；教師不應(yīng)將兒童的錯(cuò)誤作為集體討論的內(nèi)容，把兒童置于眾人指責(zé)的位置，使兒童稚弱的童心遭受來自四面八方好奇目光的打量，從而造成兒童心靈的傷害。

通過上述分析，我們可以看出，蘇霍姆林斯基眼中的師愛，應(yīng)是具有童心的理智人道之愛。學(xué)校作為教育的圣地，理應(yīng)充滿仁慈和關(guān)懷的氣氛。但是，教師之愛必須是理智且富有“童心”的。只有這樣，教師才能夠叩開這座名為“童年”的神奇宮殿，助推兒童的終身發(fā)展，把“人的毛坯全都造就成真正的人”［5］752。

（二）師愛的內(nèi)在規(guī)定性

1.師愛的邏輯起點(diǎn)：仁慈地善待每一位兒童

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)該是仁慈和人道的圣地，是修身養(yǎng)性與充滿最微妙、最高尚的人類情感的圣殿。然而，他卻痛心地發(fā)現(xiàn)，“事實(shí)上學(xué)校有時(shí)卻成了專橫跋扈和沒有公道的場所”［3］511。在蘇霍姆林斯基看來，學(xué)校中許多教師存在著昏沉甚至是野蠻的不文明現(xiàn)象，如呵斥、恫嚇、拔得高高的聲調(diào)等，使原來的心靈圣地成為了兒童望而生畏的罪惡大本營和“心靈屠宰場”［2］104。

對此，蘇霍姆林斯基呼吁人們：“要用慈愛和善良去接觸世界上最溫柔、最敏感的物質(zhì)——兒童的心靈……就像綠葉向著太陽那樣，讓您的學(xué)生的心靈向著慈愛和善良吧。”［3］521蘇霍姆林斯基指出，一個(gè)好的教師首先就意味著他是個(gè)熱愛孩子的人，“感到跟孩子交往是一種樂趣，關(guān)心孩子的快樂和悲傷，了解孩子的心靈，時(shí)刻都不忘記自己也曾是個(gè)孩子。”［5］58教師應(yīng)細(xì)心呵護(hù)那些正在成長中的幼苗，仁慈地善待每一位兒童，“我們做教師的應(yīng)該像果園的園丁精心地照看嫁接到野生植物上的果樹，愛護(hù)它的每一枝、每一葉那樣，愛護(hù)和保持孩子們身上的一切好品質(zhì)?！保?］43-44可以說，從蘇霍姆林斯基教育遺產(chǎn)的書山卷海中，我們可以深切地感受到他對孩子那份濃厚的慈愛，這是教師師愛的邏輯起點(diǎn)。

2.師愛的至高境界：視兒童快樂為自己最大幸福

現(xiàn)代社會(huì)，當(dāng)我們在談及師愛時(shí)，許多人往往從道義論、契約論或功利論的視角出發(fā)，認(rèn)為教師作為國家的代言人，應(yīng)該從最大多數(shù)人的利益即兒童立場出發(fā)，履行好崗位職責(zé)與義務(wù)，善待和珍視兒童。無疑，這點(diǎn)具有相當(dāng)?shù)睾侠硇?。但是，在“道德破碎”的時(shí)代，若將教師的師愛僅停留在任務(wù)、義務(wù)、職責(zé)等“不得不為”的被動(dòng)層面，那么教師將喪失完善自身德性品質(zhì)的重要契機(jī)，從而無法真正施展自己的教育熱情。如此這般，所謂的師愛可能也只是變成了教師偽善的一種形式而已。

針對這種情況，蘇霍姆林斯基特別提醒說：“教育工作中的最大危險(xiǎn)是感情上的沉睡狀態(tài)。”“精神生活的貧乏是一個(gè)人，特別是一個(gè)教師最可怕的敵人。”［3］53蘇霍姆林斯基指出，真正的人民教師和受教育者在精神生活上是高度一致的，應(yīng)該視兒童的快樂為自己的最大幸福，有高度的主動(dòng)性與自覺性［8］。在他看來，真正熱愛孩子的教師，應(yīng)有發(fā)自內(nèi)心的同情心，以及表里如一的行為與態(tài)度，能“意識(shí)到和感受到每一個(gè)孩子的命運(yùn)都由他負(fù)責(zé)”，“教育者的道德純潔和道德完美，在塑造人這種稱之為教育的最微妙的范圍內(nèi)，實(shí)質(zhì)上是取得成功的最重要的唯一前提?！保?］286教師應(yīng)將自身的職業(yè)生活與學(xué)生發(fā)展結(jié)合起來，完善自我的人格境界，使教育活動(dòng)成為教師的內(nèi)在精神需求，而非一種責(zé)任與負(fù)擔(dān)。

3.師愛的價(jià)值歸宿：盡力成全每一位兒童

大自然在每個(gè)孩子身上都埋藏著寶貴而豐富的資源，充分挖掘這些潛藏于兒童身上的資源，盡力成全每一位兒童，是師愛的應(yīng)然指向與價(jià)值真諦。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，每個(gè)剛出生的孩童盡管擁有無限潛能，但只是“未完成的人”，兒童的健康成長需要后天經(jīng)驗(yàn)的塑造與改造。在他看來，師愛的真諦“在于發(fā)掘每個(gè)人身上那種一經(jīng)發(fā)揮就能給他帶來創(chuàng)造歡樂的寶貴素質(zhì)和才能?！薄拔覀冏鼋處煹木蛻?yīng)該做拓荒者”，盡力成全每一位兒童，使“每人身上耀眼奪目的一面都將被發(fā)掘出來”［2］21。

然而，蘇霍姆林斯基卻遺憾地發(fā)現(xiàn)：許多教師低估兒童發(fā)展的可能性，交給孩子一些無需多大努力即可完成的任務(wù)，使兒童深藏其中的精神能量無從釋放，長期處于睡眠甚至萎縮的狀態(tài)。蘇霍姆林斯基指出，開發(fā)兒童潛能，促進(jìn)其最大限度地實(shí)現(xiàn)自己的可能性，關(guān)鍵在于教師要堅(jiān)信：“在我們的學(xué)生身上，潛藏著天才的數(shù)學(xué)家和物理學(xué)家……從事創(chuàng)造性勞動(dòng)能手的稟賦。”［9］15-16但是，兒童的潛能通常不會(huì)自發(fā)涌流，只有在具有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)中才能迸發(fā)出來。因此，教師要幫助兒童樹立遠(yuǎn)大理想，通過教育活動(dòng)來激發(fā)兒童新的可能性，幫助“每個(gè)人去追求自己的頂峰，不要迷失通往頂峰的方向，更不要從旁而過”，向自己的潛能極限挑戰(zhàn)，將看似高不可攀的高峰踩在腳下并引以為豪，這才是師愛的價(jià)值歸宿［2］145。

二、實(shí)然困境：幼兒園教師師愛的偏倚

師愛是優(yōu)秀幼兒教師的寶貴品質(zhì)，更是對兒童開展保教工作的前提和基礎(chǔ)。當(dāng)前幼兒園面臨的保教情境更加復(fù)雜化，幼兒園教師的“道德人”身份標(biāo)識(shí)受到物欲工具、實(shí)用理性等社會(huì)思想的影響，師愛出現(xiàn)了一定程度地偏倚與異化。

（一）以愛之名苛責(zé)兒童，使兒童對教師“敬而遠(yuǎn)之”

近年來，由于社會(huì)人才競爭的加劇，“不能讓孩子輸在起跑線上”的焦躁情緒迅速彌漫，幼兒園自然也難以獨(dú)善其身。在此背景下，相當(dāng)一部分幼兒園出現(xiàn)了過早地讓孩子背唐詩宋詞、學(xué)加減乘除運(yùn)算、練習(xí)寫字等“小學(xué)化”傾向，一些“好心”的教師在“恨鐵不成鋼”的心態(tài)驅(qū)使下，將自己的愿望、想法強(qiáng)加給兒童，過分地重視知識(shí)、技能的傳授與掌握，而忘卻了幼兒園保教的身心健康與快樂幸福、習(xí)慣養(yǎng)成與心智啟蒙、理解尊重與保教關(guān)愛的獨(dú)特本質(zhì)特征［10］。許多幼兒教師的初衷雖是“愛之深”，但卻在日常保教工作過程中表現(xiàn)出強(qiáng)烈的“責(zé)之切”傾向，以“愛”之名，對兒童進(jìn)行苛責(zé)、批評(píng)，甚至是訓(xùn)斥、挖苦、諷刺兒童，體罰或變相體罰的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，導(dǎo)致兒童內(nèi)心對幼兒教師“敬而遠(yuǎn)之”。

實(shí)際上，幼兒園作為學(xué)校教育的奠基階段，培養(yǎng)兒童良好生活習(xí)慣、促進(jìn)人格健康發(fā)展乃是幼兒園保教工作的首要使命。然而，一些教師卻奉行“嚴(yán)是愛、松是害”的教育理念，把自身的“好心”強(qiáng)加于兒童之上，這種做法貌似對兒童眼下發(fā)展有利，實(shí)則是以損害兒童的長遠(yuǎn)發(fā)展為代價(jià)。有研究者指出：苛責(zé)之愛實(shí)則是一種強(qiáng)權(quán)之愛，壓抑了兒童天性，漠視了兒童生命的充盈以及由此所帶來的歡愉，給兒童幼小的心靈帶來了沉重的壓力，使兒童尚未入學(xué)就已厭學(xué)，甚至留下不能釋懷、難以磨滅的心理陰影［11］?？梢哉f，這種愛雖出于“好心”，但幼兒教師這份“苦愛”嚴(yán)重背離了愛的本義，使兒童不僅感受不到教師之愛，還會(huì)造成師幼關(guān)系的隔閡與緊張，其結(jié)果往往是事與愿違。

（二）以拯救式心理施愛，使兒童自主發(fā)展權(quán)受到壓抑

縱觀當(dāng)前幼兒園的師幼關(guān)系，我們驚訝地發(fā)現(xiàn)，很多幼兒教師存有一種拯救式的心理，這種師愛表現(xiàn)為一些教師總覺得幼兒年齡尚小，身心各方面稚弱，若不能時(shí)時(shí)、處處、事事做到關(guān)心，唯恐孩子會(huì)出現(xiàn)各種問題?？梢哉f，這類教師對幼兒園保教工作非常盡責(zé)，對幼兒精心呵護(hù)、關(guān)懷備至。同時(shí)，這類幼兒教師過分提倡以幼為本，堅(jiān)信積極評(píng)價(jià)對兒童發(fā)展的重要性。在保教工作中往往大唱贊歌，對幼兒的表揚(yáng)、稱贊不絕于耳，試圖努力拉近與孩子的人際距離；對孩子的錯(cuò)誤，則以保護(hù)孩子自尊心為由，往往輕描淡寫、熟視無睹，很少對孩子進(jìn)行批評(píng)、懲罰，甚至帶有一定的討好意味，儼然一副“老好人”的形象。

從某種程度上來說，這種拯救式施愛，名為師愛，實(shí)則為禍，使兒童的自主發(fā)展權(quán)受到壓抑。一方面，兩歲以后，隨著自我意識(shí)的萌芽，兒童期望能夠自主地決斷和處理日常生活中遇到的問題，他們不希望成人過多地干涉。兒童有自己獨(dú)立的思維和感情，叛逆時(shí)期的學(xué)前兒童不愿再做“溫室里的花朵”，他們需要陽光的沐浴，但更需要暴風(fēng)雨的洗禮。如果教師施愛過度，會(huì)讓兒童產(chǎn)生強(qiáng)烈的挫敗感，進(jìn)而引起他們的抗拒心理，這樣無形中也剝奪了兒童嘗試錯(cuò)誤、積累成長經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)。另一方面，“小樹不剪不成材”，過度的表揚(yáng)與稱贊，固然有助于兒童自信心的形成，但兒童若聽?wèi)T了贊美之言，享受慣了成功的喜悅，還能經(jīng)受得住未來人生的考驗(yàn)與挫折嗎？況且，對兒童的不良行為，若不能及時(shí)給予必要的懲罰，久而久之，不良行為得以固化，重新改過遷善的難度將大大增加。

（三）對兒童選擇性施愛，使師愛成為保教公平的“絆腳石”

“必須承認(rèn)，情感之中是具有某種權(quán)力的，教育‘愛’也可以成為一種無形的控制霸權(quán)?！保?2］教育愛作為幼兒園的一種制度道德，是通過教師的職業(yè)道德情感來展現(xiàn)和發(fā)揮作用的。教師之愛對所有孩子應(yīng)該是公平的，教師應(yīng)該把愛灑向每一位兒童。然而，在教育愛的施予過程中，由于幼兒教師的個(gè)性偏好以及利益考量，師愛往往呈現(xiàn)出一定的選擇性。一些教師對長相甜美、乖巧聽話、反應(yīng)敏捷、與自己配合得當(dāng)以及家庭社會(huì)地位較高的兒童，存在著明顯地偏愛傾向；而對那些調(diào)皮搗蛋、反應(yīng)木訥、家庭背景較差的孩子，則漠不關(guān)心，存在有意無意的忽略，甚至是流露出厭惡的神態(tài)，難以真正做到“一碗水端平”，不能公平地善待每一位兒童，從而導(dǎo)致師愛出現(xiàn)了異化。

“愛心就是真誠地愛每一個(gè)學(xué)生，無論家境貧賤，無論成績好壞，無論品德優(yōu)劣。”［13］誠然，人們都會(huì)喜歡那些品學(xué)兼優(yōu)的孩子，這是人之常情，不足為怪。但是，如果幼兒教師從言行上明顯表現(xiàn)出對優(yōu)異孩子的偏愛，就會(huì)產(chǎn)生一系列的消極影響。師愛的選擇性與不均衡性，一旦被兒童所覺察，便會(huì)留下強(qiáng)烈的心理暗示。對缺乏關(guān)愛的孩子而言，往往會(huì)挫傷其自尊心和自信心，導(dǎo)致其產(chǎn)生悲傷、沮喪、膽怯的自卑心理，或是引發(fā)怨恨、自暴自棄的對抗心理。與之相對應(yīng)，被憐愛者往往則會(huì)產(chǎn)生高人一等的優(yōu)越感，從而出現(xiàn)自滿、自負(fù)、自傲的不良情緒，引起其他孩子的抵觸、挖苦或打擊，造成同伴之間、師幼之間的關(guān)系緊張，成為幼兒園保教公平的“絆腳石”。因而，從本質(zhì)上來說，偏愛是一種畸形之愛，與我們所倡導(dǎo)的純潔、高尚、公正、無私、廣博的師愛是完全相悖的，是一種不健康的情感［14］。

（四）“廉價(jià)之愛”盛行，使師愛的激勵(lì)價(jià)值受損

師愛是一種導(dǎo)引，更是一種激勵(lì)，師愛的表達(dá)方式是多種多樣的，幼兒教師可以通過語言、表情、手勢、眼神、動(dòng)作等多種方式來傳遞愛的信息。但是，在現(xiàn)實(shí)的幼兒園保教實(shí)踐中，我們經(jīng)?？梢钥吹竭@種廉價(jià)性的師愛表達(dá)方式，比如，“你真棒”“你太聰明了”“回答得很好”等重復(fù)性、單一性的評(píng)價(jià)，以及發(fā)小紅花、獎(jiǎng)紅五星、給孩子手背上貼畫等司空見慣的做法。誠然，這些做法具有相當(dāng)?shù)睾侠硇裕@種表面、刻板的“廉價(jià)式”師愛，并沒有對兒童言行背后潛藏的品行做進(jìn)一步評(píng)價(jià)，沒有依據(jù)當(dāng)前的教育情境“量體裁衣”，更看不出教師對兒童的殷切期望，只是籠統(tǒng)性地采用慣常性的方式一帶而過，有些教師甚至對此樂此不疲。

師愛應(yīng)從兒童的情感世界出發(fā)，尋找兒童樂于接受的表達(dá)方式，因事、因時(shí)、因人而宜，讓兒童感覺到教師對自己的關(guān)心與在乎，從而點(diǎn)燃孩子進(jìn)一步的學(xué)習(xí)與探究激情。毫無疑問，“廉價(jià)之愛”并沒有讓兒童深切感受到教師之愛。從某種程度上來說，如果這種“鋪天蓋地”的廉價(jià)式師愛方式運(yùn)用過頻，將會(huì)使兒童的敏感力逐漸降低，最終變成為一種敷衍之愛。長此以往，這種師愛會(huì)被當(dāng)成是一種廉價(jià)的情感慰藉，從而失去對愛的期待。尤其是當(dāng)兒童取得較大進(jìn)步或者面臨重大困難時(shí)，如果幼兒教師仍然采用這種不痛不癢的表達(dá)方式，將會(huì)使兒童對師愛變得麻木，甚至認(rèn)為這種師愛毫無價(jià)值，產(chǎn)生厭惡、逆反情緒。因此，這種師愛，并沒有達(dá)到應(yīng)有的情感激勵(lì)效果，其邊際效用勢必也將逐步降低。

三、必然路徑：回歸愛的本真，重塑幼兒園教師師愛

從上述分析可以看出，幼兒教師師愛出現(xiàn)了一定程度地偏倚與異化。面對師愛中的“非和諧”，在思考以何為導(dǎo)向，重塑幼兒教師師愛時(shí)，我們或可以汲取蘇霍姆林斯基的師愛思想，來探尋幼兒教師職業(yè)道德提升的可能路徑。

（一）把握好愛的分寸，將“火熱的感情與冷靜的理智融為一體”

任何事物都有維持其特定屬性不變的閾限，超出這一合理范圍，便會(huì)改變事物本身的性質(zhì)，導(dǎo)致事物走向自己的對立面，從而變成另一事物，這就是物極必反，師愛亦是如此［2］161。正如蘇霍姆林斯基所強(qiáng)調(diào)的，教師要成為合格的教育藝術(shù)家，將“火熱的感情與冷靜的理智融為一體”，讓兒童成為有勇氣的人［15］。因此，師愛是有限度、有原則的，幼兒教師必須對師愛要有理智而清醒的認(rèn)識(shí)，把握好愛的尺度和閾限，給予兒童恰如其分的愛。

可以說，幼兒教師對兒童的愛與嚴(yán)格要求是有機(jī)統(tǒng)一的，只有嚴(yán)愛相濟(jì)、愛中有嚴(yán)、嚴(yán)中有愛，把握好嚴(yán)與愛的分寸，才能使兒童在教師的精心哺育下茁壯成長。一方面，幼兒教師要給予兒童以充滿親切感、關(guān)愛感、幸福感的師愛?！鞍颜麄€(gè)心靈獻(xiàn)給孩子”，“以自己的心去感覺另一個(gè)人的心臟的跳動(dòng)”，把愛的種子灑播到孩子心中，用滿腔的熱情，真誠、無私地關(guān)心和愛護(hù)兒童，做孩子的“慈母、導(dǎo)師、摯友”［16］659-660，尊重他們的人格、權(quán)利與地位，讓兒童在師愛的陽光照耀下快樂地成長。蘇霍姆林斯基在書中寫到一位女教師因孩子上課總是笑，通過學(xué)生手冊反饋給家長，家長不認(rèn)為笑有什么問題，沒有采取措施。但第二次這位教師用嚴(yán)厲地批語寫道：“沃洛佳上課繼續(xù)笑，請采取嚴(yán)厲措施?！蹦赣H把孩子痛打了一頓，他再也不笑了［3］516。這正是因?yàn)榻處熑狈⒆拥年P(guān)心造成家長對孩子的抽打，它不僅摧殘兒童，還會(huì)使他變成一個(gè)沒心沒肺的人。另一方面，幼兒教師要注意把握愛的分寸感，保持愛的理智性。師愛不是溺愛、遷就、放任與偏袒，更不是以保護(hù)之名把兒童變成籠中小鳥，而是要教導(dǎo)他成為展翅飛翔的雄鷹，讓兒童成為有勇氣的人。因而，幼兒教師必須要保持冷靜的頭腦，給予孩子的師愛，必須要體現(xiàn)愛中有嚴(yán)、愛中有度、愛中有方的要求，而不是喪失原則一味地進(jìn)行那種甜言蜜語式的撫慰。值得注意的是，教師的嚴(yán)格要求要合乎人才培養(yǎng)規(guī)律的要求，切忌板著冷冰冰的面孔來面對兒童，更要防止和杜絕諸如體罰和變相體罰乃至虐待等踐踏師德底線的事件發(fā)生［17］。

（二）對弱勢兒童施以“保護(hù)性教育”，讓兒童“永遠(yuǎn)感到自身的莊嚴(yán)”

“教育的目的……就是使每個(gè)個(gè)人都幸福?！保?］106但由于各方面的原因，并非每一位兒童都可以享受到天倫之樂與公平、優(yōu)質(zhì)的幼兒園教育。如父母離異、家長簡單粗暴的管教方式以及某些教師對弱勢兒童的“選擇性忽略”等，都對兒童稚弱的心靈造成了不必要的傷害。在蘇霍姆林斯基看來，“兒童是人民這棵永存的大樹上最柔嫩、最纖細(xì)的枝條”，教師要遵循保護(hù)為先、教育為重的“保護(hù)性教育”原則，重點(diǎn)加強(qiáng)對弱勢與特殊兒童的人文關(guān)懷，“保護(hù)兒童免受苦難的煎熬”，讓兒童“永遠(yuǎn)感到自身的莊嚴(yán)”［3］488。

對于幼兒教師來說，一是要安撫受到不良家庭影響的兒童。教師要說服那些懲罰型的家長放棄使用簡單粗暴的方式管教孩子，“搬掉壓在孩子心頭的石塊”，讓兒童不再聽到呵斥、打罵、恐嚇的聲音。同時(shí)，鑒于“被痛苦摧折了腰桿的人……很可能帶著自己的創(chuàng)傷跪倒在上帝面前”，教師要激發(fā)處于不利家庭成長環(huán)境的兒童自尊自強(qiáng)，“挺起胸膛，永遠(yuǎn)感到自身的莊嚴(yán)”［3］677，為那些在家庭中沒有享受到父母疼愛的孩子重建童年。二是要幫助能力差的兒童克服自卑。幼兒教師要充分調(diào)動(dòng)困難兒童的積極性，為其提供自我表現(xiàn)的平臺(tái)與機(jī)會(huì)，“使能力差的學(xué)生在學(xué)校充實(shí)的精神生活氣氛中，任何時(shí)候都不要感到自己‘不夠格’”［6］111，使兒童享受到新的成功與歡樂，從而重塑其自信心與自尊心。三是要寬容做錯(cuò)事的孩子。教師要以一種寬廣的胸襟，對兒童的失敗與錯(cuò)誤給予諒解與包容，“用慈愛和善良去接觸世界上最溫柔、最敏感的物質(zhì)——兒童的心靈”［3］521，獲取兒童的充分信任，幫助他們分析錯(cuò)誤的原因并指出解決問題、改正錯(cuò)誤的可能路徑，使兒童在不斷反思中改過自新。正如蘇霍姆林斯基在書中提到的一位真正教育家——薇拉·巴甫洛夫娜在日常教學(xué)中的做法：一位名叫科里亞的孩子昨天沒有來學(xué)校，這位教師在課前詢問他原因，科里亞因奶奶眼疾需要照顧所以他沒來學(xué)校，但在科里亞表述時(shí)卻引起了其他孩子的嘲笑和諷刺。面對這樣的場景，這位教師并沒有嚴(yán)厲地批評(píng)孩子們，而是通過痛苦的神情及共情的語言讓孩子們感受到我們這樣做是不對的，我們應(yīng)該尊敬和善待老人［3］288。

（三）給每位孩子“特別的愛”，使兒童“一切天賦和才能都最充分地發(fā)揮出來”

在蘇霍姆林斯基看來，“每個(gè)孩子都有他自己在某一方面的積極性，都有某種特殊的稟賦、某些自然的素質(zhì)和某方面的傾向性?！保?］101-102如果教師能尊重每個(gè)孩子的個(gè)體差異，給予每位兒童“特別的愛”，使他們的個(gè)性得以張揚(yáng)，就可以使“任何一顆心靈里的火藥被點(diǎn)燃”［6］238。因此，幼兒園教師要考慮到每位孩子的獨(dú)特性，并施以有針對性的師愛，以激活孩子沉睡的發(fā)展?jié)撃?，從而使“一切天賦和才能都最充分地發(fā)揮出來”。

具體來說：首先教師要了解每一位兒童的心靈?！安涣私夂⒆樱簧羁套⒁獍l(fā)生在他們內(nèi)心深處的復(fù)雜活動(dòng)，我們的教育就是盲目的。”教師應(yīng)該成為“拓荒者”，善于“了解兒童心房的每一次搏動(dòng)，了解每一顆心的心扉能被什么樣的影響推開”［3］571，對每位兒童進(jìn)行深入研究，從而為有針對性地施愛打下基礎(chǔ)。二是教師要向兒童的心靈傾注自己的點(diǎn)滴心血。幼兒教師要充分理解生命的獨(dú)特性與多樣性，成為孩子的知心朋友，用慈愛和善良去撫觸兒童的心靈，使兒童能從教師的行為中感受到自身的重要性，從而促使“教育者和受教育者在精神生活上的一致”，以激發(fā)“每個(gè)人身上……的寶貴素質(zhì)和才能”［5］502。三是要喚醒兒童的人格特性。幼兒教師要通過豐富多彩的活動(dòng)來促進(jìn)兒童完滿人格以及內(nèi)在潛能的發(fā)揮，尤其是要特別關(guān)注那些被遺忘的平庸兒童，平庸兒童雖“從來不違反紀(jì)律，也不給教師帶來麻煩”，但卻是一個(gè)“精神上的軟弱者”［4］422-423，幼兒教師要重視那些出現(xiàn)平庸苗頭的孩子，幫助他們打破定勢，激發(fā)其沉睡的活力。面對平庸、性格軟弱的孩子，蘇霍姆林斯基這樣做：一名叫格里沙的男孩性格軟弱，缺乏意志力，習(xí)慣忍受欺負(fù)。蘇霍姆林斯基利用寒假每天深夜讓格里沙給教室魚缸換燈泡，去鍛煉孩子的膽量。寒假結(jié)束后，格里沙膽子變大了，不怕走夜路，并且對蠻橫的同學(xué)也敢于伸出拳頭應(yīng)對［2］130。

（四）營造關(guān)愛共生的人際氛圍，打造“留戀和懷念的人道精神圣地”

“學(xué)校，按其天性而言應(yīng)是仁慈和人道的圣地，是修身養(yǎng)性與充滿最微妙、最高尚的人類情感的圣殿?！保?］511在蘇霍姆林斯基看來，積極向上、相互關(guān)愛的氛圍有助于打造“留戀和懷念的人道精神圣地”，使兒童更好地接受教育。在幼兒園集體氛圍中，每個(gè)兒童客觀上成為他人成長的“教育者”。師愛亦不是幼兒教師愛的單向傳輸，而是師幼、同伴乃至自身之間一種愛的交互與交融［18］。因此，幼兒園要重視營造關(guān)愛共生的人際氛圍。

具體來說：一是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)“充滿歡樂和激情”的幼兒園集體氛圍。幼兒園是孩子們的“第二個(gè)家庭”，相互關(guān)愛、友好競爭的氛圍可以激發(fā)他們見賢思齊的愿望，使孩子們產(chǎn)生奮發(fā)進(jìn)取的精神動(dòng)力。幼兒園教師要構(gòu)建生機(jī)勃勃、和睦友愛的大家庭，在這個(gè)集體中，孩子們以關(guān)懷、體貼、愛護(hù)為情感聯(lián)結(jié)，相互關(guān)心、相互幫助，透射出家庭般的溫暖、親切、真誠與信任，從而讓心靈之樂的迷人旋律充滿班級(jí)。二是要構(gòu)建友愛互助的良好同伴關(guān)系。同伴之間可以發(fā)生潛移默化的教育影響，每個(gè)孩子既是教育者又是受教育者?！耙粋€(gè)人只有當(dāng)他自己也在教育別人的時(shí)候，他才能更好地受教育?！保?］71教師應(yīng)充分利用兒童好動(dòng)、愛玩的心理特征，以兒童喜聞樂見的游戲活動(dòng)為方式，重視兒童之間平等、民主、協(xié)商等社會(huì)品質(zhì)的培養(yǎng)，從而引導(dǎo)兒童將心靈獻(xiàn)給他人，完善自己，快樂自己。三是要教育引導(dǎo)兒童自尊自愛。自尊自愛是“自我教育之母”，“只有在受教育者尊重自己的條件下，才可能有自我教育?！保?］414幼兒教師要以先進(jìn)模范人物為榜樣，引導(dǎo)孩子“像照鏡子一樣洞察自己”，不斷反思自我和自我激勵(lì)，以成為心目中的理想人物，把“不可能”變?yōu)椤翱赡堋保?］69。蘇霍姆林斯基在書中提到一名叫瓦莉婭的老師，她正是通過不斷地自我反思，不斷地自我激勵(lì)，成為孩子們心中的榜樣。這名教師說：“孩子們好學(xué)的、信任的目光激起我新的力量。我不能馬馬虎虎對付功課，我要取得更好的成績。似乎有另一個(gè)什么人站在我的身邊，這個(gè)人在嚴(yán)格地對我作出評(píng)價(jià)?！保?6］609

四、結(jié)語

師愛是人類復(fù)雜情感中最高尚情感的結(jié)晶，也是幼兒教師做好保教工作的前提。正如蘇霍姆林斯基所說：“如果教師不愛學(xué)生，無異于歌手沒有嗓音，樂師沒有聽覺，畫家沒有色彩感?！保?］235可以說，蘇霍姆林斯基對如何愛孩子有自己獨(dú)特的理解和感悟。在他看來，師愛并不是一種簡單的愛，而是一種無私的愛，一種純粹的愛，一種博大的愛。盡管我們與蘇霍姆林斯基所處的時(shí)代不同，表達(dá)愛的方式和方法會(huì)有所差異，但是，蘇霍姆林斯基師愛的思想，對處于當(dāng)今時(shí)代的每一位幼兒教師仍然具有深遠(yuǎn)的思想啟迪。

值得一提的是，對蘇霍姆林斯基師愛思想的當(dāng)代理解與把握，需要我們恰當(dāng)?shù)匕盐諑煇鄣膫惱磉吔纭?shí)際上，師愛是有邊界的，我們必須要把握好師愛的“度”。沒有限度的師愛，就會(huì)變成雜亂無章的愛，是不科學(xué)的。只有確立明確的師愛邊界意識(shí)，幼兒教師才會(huì)清楚地知道自己應(yīng)該做什么、不應(yīng)該做什么，什么事情是幼兒可以獨(dú)立解決的、什么事情是需要教師幫助幼兒共同解決的?？梢哉f，厘清師愛的邊界，才能使幼兒教師的“理智人道之愛”成為可能。

因此，在幼兒園保教實(shí)踐中，幼兒教師要懂得師愛的藝術(shù)，把握好師愛的內(nèi)在尺度。對幼兒做到嚴(yán)愛相濟(jì)、愛中有嚴(yán)、嚴(yán)中有愛，把握好愛的分寸，愛的適時(shí)、適當(dāng)、適度，從而使幼兒在教師的精心哺育下茁壯成長。