分清英美文學(xué)教學(xué)的術(shù)與道

袁航　孫曉鳴

摘要：隨著全球化迅猛發(fā)展，高校英語專業(yè)本科開設(shè)的英美文學(xué)課正遭遇巨大挑戰(zhàn)。英美文學(xué)課的本質(zhì)乃文學(xué)教育，而非知識技能培訓(xùn)。文學(xué)教育有其特殊性的一面，傳統(tǒng)意義上的教師授課未必過時，過分強(qiáng)調(diào)互動式的教學(xué)模式則有可能削弱教學(xué)效果。英美文學(xué)課要想回歸文學(xué)性，就必須改變以知識點(diǎn)授課的史學(xué)脈絡(luò)為以讀本為中心的賞析性教學(xué)，借助新批評的分析手法，讓學(xué)生在感性的閱讀體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)人文素養(yǎng)與審美能力的提升。

關(guān)鍵詞：英美文學(xué)；文學(xué)課堂；文學(xué)性；新批評

中圖分類號：G642文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1001-7836（2014）07-0064-03

早在1997年，美國加利福尼亞大學(xué)教授J.希利斯·米勒就曾在北京大學(xué)和中國社科院外國文學(xué)研究做過一篇題為《論全球化對文學(xué)研究的影響》的報告。在報告中他明確表示了對文學(xué)失勢狀況的無奈。“不管我們多么希望情況不是如此，但事實(shí)是，在新的全球化的文化中，文學(xué)在舊式意義上的作用越來越小?！盵1]二十多年后的今天，在全球化以及各種新媒體迅猛發(fā)展的形勢之下，高校的英美文學(xué)課逐漸走向邊緣化已是不爭的事實(shí)。在學(xué)生紛紛熱捧美劇英劇的年代里，文學(xué)教師已經(jīng)很難再去兜售“讀小說能在短時間內(nèi)獲得最豐富鮮活的語言材料”這種論調(diào)。網(wǎng)絡(luò)、電子通訊帶給學(xué)生的是全新的感性體驗(yàn)，相比之下，莎士比亞、馬克·吐溫談不上多少吸引力，文學(xué)課堂的魅力正在消退。

回過頭看具體的教學(xué)實(shí)踐，英美文學(xué)課作為我國高校英語本科專業(yè)學(xué)生的必修課，教育部《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》是這樣規(guī)定的：“文學(xué)課程目的在于培養(yǎng)學(xué)生閱讀、欣賞、理解英語文學(xué)原著的能力，掌握文學(xué)批評的基本知識和方法。通過閱讀和分析英美文學(xué)作品，促進(jìn)學(xué)生語言基本功和人文素質(zhì)的提高，增強(qiáng)學(xué)生對西方文學(xué)及文化的了解?！盵2]雖然教學(xué)大綱目的明確，指導(dǎo)思路具體有層次，然而一旦涉及到實(shí)際的操作環(huán)節(jié)，執(zhí)教英美文學(xué)課的教師依然會感到一種“無可奈何花落去”之感：教學(xué)大綱作為宏大的理想主義藍(lán)圖，無法解決文學(xué)教師在實(shí)際教學(xué)中遇到的一系列難題，如課程內(nèi)容太多、課時太少，文學(xué)史與選讀的比例爭奪，應(yīng)試考研與人文素質(zhì)教育并舉等問題。諸多的夾縫與權(quán)衡消耗著英美文學(xué)教師的熱情，制約了他們的教學(xué)工作，最終也影響到了教學(xué)效果。

鑒于上述大困境與小困惑，筆者認(rèn)為，在現(xiàn)今社會，文學(xué)教師一味地拔高文學(xué)課的重要性過于一廂情愿，但屈從于“文學(xué)無用論”的世俗觀念索性束手就擒，放棄文學(xué)課堂的探索與嘗試也未免悲觀喪氣。今時今日的文學(xué)教育者首先須練就一顆平常心，在人文教育環(huán)境不利的條件下，學(xué)會最大限度地思考與總結(jié)，挖掘出一套較為合乎實(shí)際的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。而在此之前，英美文學(xué)課的教師有必要認(rèn)真思考且明確圍繞著文學(xué)課堂的各類“術(shù)”與“道”的關(guān)系。英美文學(xué)課的目標(biāo)究竟是什么？如何才能實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)？古語曰：“有道無術(shù)，術(shù)尚可求。有術(shù)無道，止于術(shù)?！泵靼住靶g(shù)”乃技術(shù)層面，而“道”才是教育的根本性問題，分清在英美文學(xué)課堂的實(shí)際操作中哪些東西為術(shù)，哪些內(nèi)容為道，將直接影響該課程長遠(yuǎn)的授課效果。對此，筆者將針對教學(xué)中普遍遇到的幾個問題談?wù)勛约旱目捶ㄅc建議。

一、從文學(xué)課堂的“互動”談起

《關(guān)于我國高校英美文學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查報告》中提到，在教學(xué)方法上，超過60%的英美文學(xué)課教師仍然沿用較為傳統(tǒng)的教學(xué)模式，“即注重教師的講解，對學(xué)生參與的要求不高?！盵3]有學(xué)者借助巴赫金的對話理論，或利用哈貝馬斯的交往行為理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂上的主體地位[4～5]。其中較為常見的一種說法就是要拋棄“一言堂”，要求教師退居二線，從而全面改變學(xué)生被教育的學(xué)習(xí)狀態(tài)?？偠灾?，各種詬病傳統(tǒng)教學(xué)模式的聲音不絕于耳，“互動”成了檢驗(yàn)一門課程好壞的重要標(biāo)準(zhǔn)。

對于互動的理解，筆者認(rèn)為不應(yīng)過分狹窄，應(yīng)該有必要探討一下何為“動”，繼而再去思考文學(xué)課要怎么“動”?！皠印闭f到底強(qiáng)調(diào)的是一種參與性，學(xué)生不要作課堂的局外人，而要作課程的參與者。從這個意義出發(fā)，小組討論、roleplay是“動”，學(xué)生爭先恐后發(fā)言是“動”，那么教師拋出一個啟發(fā)性的問題臺下一片寂靜陷入沉思，就一定不是“動”嗎？也許后者的參與性相對隱蔽，無法以課堂活動的方式外現(xiàn)，但學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，于思索中一步步喚醒個體體驗(yàn)，張開思維觸角的過程同樣也是主動參與文本的過程。筆者認(rèn)為，摒棄掉所謂的傳統(tǒng)式教學(xué)而轉(zhuǎn)戰(zhàn)于程式化的動態(tài)課堂并非英語教學(xué)的唯一正途，英美文學(xué)課切不可生搬硬套。

這個問題恐怕還與文學(xué)教育的獨(dú)特性有關(guān)，“文學(xué)作為一種知識，兼及經(jīng)驗(yàn)、修養(yǎng)、技能與情懷，確實(shí)有其特殊性?！盵6]按照北大中文系主任陳平原的說法，其實(shí)任何文學(xué)課堂，都是由教師與學(xué)生共同構(gòu)建的，并不存在絕對孤立的教學(xué)雙方。他在《作為學(xué)科的文學(xué)史》一書中追懷了由諸多學(xué)生回憶起的風(fēng)格迥異的文學(xué)課堂，如：擅長講授古典詩詞的顧隨上課揮灑自如，“飛揚(yáng)變化，一片神行”；沈從文雖“不長于講課，而善于談天”；南京胡小石興之所至，不禁一遍遍吟唱唐詩[7]。或許今天的教師永遠(yuǎn)無法復(fù)制那一代讀書人的自信、瀟灑與從容，但那些豐富多彩的教育方式無疑是值得英美文學(xué)課程的教師借鑒與反思的。試想這些名家又是將何種教學(xué)法爛熟于心的呢？與其說他們靠的是眼花繚亂的教法，不如說仰仗的是個人極高的文學(xué)素養(yǎng)與才情。換言之，“教師講學(xué)生聽”的老套傳授法對于文學(xué)這樣的人文科目未必沒有可取之處，學(xué)生于喧囂與躁動的大環(huán)境下覓得一方沉靜的文學(xué)課堂，長期熏染下去，同樣可以陶冶性情，開啟心智，放飛想象力。更何況文學(xué)閱讀更多的時候體現(xiàn)的是一種私人化的活動，不是唱紅歌，更不是PK搶答，教師娓娓道來的課堂恰恰體現(xiàn)了一種超然的靜謐。問題的關(guān)鍵恐怕并不在于哪種教學(xué)模式，而在于教師講什么，如何去講。

筆者認(rèn)為，既然英美文學(xué)課本質(zhì)上是文學(xué)課，那么，這里“文學(xué)”二字恐怕更接近于“道”，即英美文學(xué)課的著眼點(diǎn)應(yīng)回到文學(xué)之所以為文學(xué)的文學(xué)性上去。它不同于聽力課、語音課，要求學(xué)生在具體的練習(xí)中掌握某項(xiàng)實(shí)用性的語言技能。文學(xué)課不是技能課，其“動”不應(yīng)是狹隘意義上的語言操練。教師在文學(xué)課上開展一兩次類似于文學(xué)知識競答（quiz）的活動的確能調(diào)動學(xué)生的積極性，但那只是調(diào)劑品，不可能作為教學(xué)的常態(tài)。endprint

另一方面，“互動”是建立在相應(yīng)的認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的。試想在講授英國作家弗吉尼亞·伍爾夫的名作《達(dá)洛衛(wèi)夫人》的課堂上，一個從未讀過《達(dá)洛衛(wèi)夫人》的學(xué)生又能在多大程度上和教師或同學(xué)就“意識流”問題展開有效的課堂互動呢？即便有恐怕也多是從網(wǎng)絡(luò)上粘貼下來的。所以說互動不可強(qiáng)求，要看學(xué)生的收獲程度，一味追求“全民參與”的課堂氣氛是不合理的，可能是虛假的、無意義的。在筆者看來，鼓勵學(xué)生積極參與文本討論對培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力是非常必要的，但鼓勵學(xué)生課上討論并不等同于放棄或否定文學(xué)教師傳統(tǒng)的講解身份。真正能把文學(xué)課講出妙境的教師是不會用“填鴨法”壓抑學(xué)生的靈性的，相反，他們鞭辟入里深入淺出的分析恰恰激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，觸發(fā)了他們的情思，稱得上通向文學(xué)圣殿的“曲徑通幽”。此外，大學(xué)本科階段的文學(xué)教師有責(zé)任把英美文學(xué)的一些基本概念通過文本的方式講清楚、講透徹，這也是非常重要的。舉個例子，筆者曾有意鍛煉學(xué)生課下查閱資料的能力，并要求他們在課上試講美國超驗(yàn)主義。然而，由于缺乏對愛默生和梭羅作品的閱讀量，上臺講授的同學(xué)大多只能照搬一些玄而又玄自己都搞不懂的參考筆記。雖然那節(jié)課學(xué)生足夠活躍，但身為教師心里豈能不清楚：倘若沒有恰當(dāng)?shù)慕忉屩笇?dǎo)，留給學(xué)生的只能是短暫興奮后的一團(tuán)迷霧。由此可見，“互動”本身不應(yīng)作為評判文學(xué)課堂好壞的主要標(biāo)準(zhǔn)，在起步階段引導(dǎo)學(xué)生登堂入室才是第一要務(wù)，進(jìn)入文學(xué)殿堂之后再談“對話”或許更切實(shí)際，只重課堂的動態(tài)效果而輕視教師講授過程的做法是武斷草率的。一些淺層次的互動很多時候流于表面，并不是在激發(fā)學(xué)生對文學(xué)本身的興趣，相反，它們很可能削弱甚至破壞了學(xué)生深度思考的可能性，使得復(fù)雜豐富的文學(xué)賞析過程變得簡單化程式化了。

二、英美文學(xué)課堂的文學(xué)性

前文提到英美文學(xué)課的特殊性——不僅作為語言課，還含有通識課的性質(zhì)，即包含人文素質(zhì)的培養(yǎng)，審美趣味的提升等層面。而若要實(shí)現(xiàn)這些，則需要回歸文學(xué)課堂的文學(xué)性，也就是說不能僅把文學(xué)課上成知識課，更要有文學(xué)鑒賞的意味在里頭。平心而論，按照現(xiàn)今多數(shù)院校該課程一年的課時量，以求涵蓋主要英美文學(xué)的名家，學(xué)到的顯然都是皮毛，無非是“一瞥”而已。但倘若這“一瞥”離文學(xué)本身夠近，做到濃重而印象深刻，即便學(xué)生將來步入社會忘記了具體的作家作品名，文學(xué)課帶給他們的感懷依然可以伴隨他們走得很遠(yuǎn)。

然而，不少教師出于考研應(yīng)試的考慮，習(xí)慣于羅列各種各樣的主題思想、人物性格、寫作風(fēng)格等知識點(diǎn)。在這種授課模式的影響下，學(xué)生們也誤以為只要背誦此類條目就能掌握英美文學(xué)的精髓，至于原著或選讀，實(shí)乃望而生畏的贅肉，索性不用去瞧，不少學(xué)生甚至得出“文學(xué)課就是死記硬背”的結(jié)論。久而久之，就會對這門課的興趣大打折扣，學(xué)習(xí)的唯一動力變成了應(yīng)試?？记巴粨舯痴b了事，畢業(yè)后則“不帶走一片云彩”。

這種現(xiàn)象的出現(xiàn)當(dāng)然不能完全歸罪于教師——按照考研指揮棒來進(jìn)行文學(xué)教學(xué)自有它的局限性。但是另一方面，必須承認(rèn)高校文學(xué)教師的課堂自由度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于中學(xué)語文教師，因而他們有空間有能力去實(shí)踐“讓文學(xué)課重拾文學(xué)性”這一課題。

在筆者看來，重拾文學(xué)性說到底就是要重拾讀本，在加大選讀力度的同時減少脫離文本的各類知識點(diǎn)論述。要想親自嘗嘗梨子的味道，摸索到一點(diǎn)文學(xué)的感覺，學(xué)生就不能僅憑教科書上的幾句蓋棺定論去認(rèn)識作家作品?！爸R點(diǎn)筆記”式的文學(xué)課貌似是關(guān)于文學(xué)，實(shí)則是把生氣勃勃的文學(xué)推遠(yuǎn)。一通筆記下來，文學(xué)脈絡(luò)倒是有了，可內(nèi)涵豐富的作品卻變作了一個個干癟的符號，食之無味。更何況在網(wǎng)絡(luò)搜索時代，學(xué)生從不缺少唾手可得的作家生平與故事梗概，他們需要的是對文學(xué)的感受能力，一種有待引導(dǎo)的閱讀與探究。

值得注意的是，對于文學(xué)史與選讀孰重孰輕的問題，眾多的文學(xué)教授都已表示應(yīng)減少文學(xué)史的授課比例，逐漸改變國內(nèi)文學(xué)以史為綱的教學(xué)現(xiàn)狀，呼吁把注意力更多地放在讀本與原著上[8～9]。對此，復(fù)旦大學(xué)中文系教授陳思和曾有過一段“星空”的類比，他說：“所謂文學(xué)作品與文學(xué)史的關(guān)系，大約類似于天上的星星和天空的關(guān)系。構(gòu)成文學(xué)史的基本元素就是文學(xué)作品，是文學(xué)的審美，就像夜幕降臨，星星閃爍，其實(shí)每個星球都隔得很遠(yuǎn)很遠(yuǎn)，但是它們之間互相吸引，構(gòu)成天幕下一幅極為壯觀的星空圖，這就是我們所要面對的文學(xué)史……當(dāng)我們在討論文學(xué)史的時候，就不能不把主要的注意力放在這樣一批類似“星”的文學(xué)名著上。換句話說，離開了文學(xué)名著，沒有了審美活動，就沒有文學(xué)史?！盵10]

可見，文學(xué)作品的意義非同尋常，絕不是文學(xué)史的附庸。正如筆者前文所述，英美文學(xué)課教師在課堂上進(jìn)行作品介紹、術(shù)語解釋以期引發(fā)學(xué)生的興趣是有必要的，但所有的講解都需要基于一個前提，那就是不得脫離作品講文學(xué)。最忌諱學(xué)生背誦了一大堆毫無生氣的作家作品名，卻始終心虛著徘徊在作品的外圍，不知隔了多少層。由于缺乏對文本感性層面的接觸，他們只能浮于表面的“術(shù)”，觸及不到文學(xué)的內(nèi)核，也就更談不上提高分析與思辨能力，豐富內(nèi)心世界了。

培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞力須從“第一手材料”的文本入手，鼓勵學(xué)生讀原著讀選本的同時應(yīng)給予相應(yīng)的指導(dǎo)。那么到底該怎樣引導(dǎo)學(xué)生分析原作呢？英美文學(xué)課程的教師不妨重新審視一下曾經(jīng)風(fēng)靡英美的新批評理論（New Criticism），或許能從它的一些主要著作中獲取思路和靈感。新批評是盛行于20世紀(jì)40年代英美國家的文學(xué)批評流派，倡導(dǎo)對文學(xué)作品本身做客觀的尤其是語義層面的研究。他們反對對作品進(jìn)行社會學(xué)與心理學(xué)的分析評論，強(qiáng)調(diào)文本是一個獨(dú)立自足的有機(jī)整體。新批評力求通過細(xì)讀法（close reading）挖掘語詞的隱微含義，如言外之意、聯(lián)想涵義，并且仔細(xì)研究各種修辭手法，分析語言的隱喻、悖論、反諷、含混等要素，對文學(xué)作品進(jìn)行解讀[11]?，F(xiàn)如今在各種眼花繚亂的新理論中，新批評早已不新，似乎沒落了，但不可否認(rèn)，曾作為占領(lǐng)美國大學(xué)教壇，指導(dǎo)過無數(shù)文學(xué)教師進(jìn)行文本分析的批評方法，新批評的確有值得我們借鑒之處。布魯克斯、沃倫1953年編著的《怎樣讀詩》（Understanding Poetry）是作為大學(xué)教科書而出版的，今天看來仍不乏對詩歌精細(xì)分析的真知灼見。英美文學(xué)課教師不妨多讀一些新批評對文本分析的具體案例，將此種思路運(yùn)用到課堂教學(xué)中，或許是一條通向文學(xué)本身的路徑。

三、結(jié)語

不可否認(rèn)，現(xiàn)今的英美文學(xué)課不好上，想要與各種眼花繚亂的新媒體爭奪一方天下，英美文學(xué)課的教師不能一心往前沖，追趕學(xué)術(shù)潮流的同時還需要沉下心來追本溯源，把各類熱門流行的“術(shù)”暫且放一放，回過頭來仔細(xì)思考文學(xué)教育的本真之“道”，才能把握好英美文學(xué)教育的方向。不妨從高校中文系的教育理念中找啟發(fā)，從新批評消隱的身影里找靈感。正所謂“無可奈何花落去，似曾相識燕歸來”，新時代下的英美文學(xué)教育面臨危機(jī)不假，但一味地抱怨哀嘆既然毫無益處，嘗試回歸文學(xué)性的思路或許會得到新的啟發(fā)。文學(xué)教育不是一朝一夕的多快好省，是持續(xù)漸變的過程，我們需要更多的時間讓這門課自己去呈現(xiàn)它本身的意義和價值。堅(jiān)持捍衛(wèi)英美文學(xué)課的文學(xué)性，相信長久下去定會收到令人欣慰的教學(xué)效果。

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