探究式學習在高等師范院校公共選修課中的實踐與思考

文霞　趙湘軍

[摘要]在高等師范院校公共選修課課堂中，探究式學習對于拓展學生視野、激發(fā)學生的學習興趣、培養(yǎng)和提高學生批判性思維和創(chuàng)造性思維能力具有重要作用。在公選課《秦漢史概論》的探究式學習實踐中，給學生構(gòu)建一個學習和交流平臺提供更好的探究式學習硬件條件及實踐機會，有效控制公共選修課的學生規(guī)模等，能更好地改進和推廣探究武學習。

[關(guān)鍵詞]探究式學習，高等師范院校，公共選修課

[中圖分類號]G64 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2014）02-0064-05

近年來，隨著教育的發(fā)展及中小學課程改革的深入，國內(nèi)教學界對探究式學習的探討也日益豐富和深入。教學界相關(guān)的探究式學習研究成果有兩個特點：第一是集中在中小學教育中，在高等教育實踐中較少探討該問題；第二是集中在數(shù)學、物理、化學、科學等自然科學課程中，人文社會科學課程涉及探究式學習的相對較少。在呼喚高校創(chuàng)新教育的今天，探究式學習在高校課堂中顯得越來越重要。

一、高等師范院校公共選修課

實行探究式學習的背景與理論基礎(chǔ)

（一）高師院校公選課《秦漢史概論》實行探究式學習的背景

與中小學教育相比，高校課堂的教學內(nèi)容明顯深化和增加，對學生學習的考核評價體制也與中小學存在差別，有些高校課堂教學長期以來奉行客觀主義傾向的教學理念，客觀主義傾向教學理念下的教師是講壇上的圣人，擁有絕對的話語權(quán)，這種教學模式下構(gòu)建了一種“主宰—_順從”的師生關(guān)系。從培養(yǎng)目標來看，長期以來，我國大學教學模式關(guān)注的是學習者低階能力的培養(yǎng)，強調(diào)運用低階思維進行機械接受的學習。這種低階思維停留在較低層次的認知水平。針對傳統(tǒng)大學教學模式的種種問題，大學教學模式改革越來越提倡以培養(yǎng)學習者高階能力為目標導向。高階能力主要包括問題求解、決策制定、批判性思維和創(chuàng)造性思維能力。這種教學理念也稱為建構(gòu)主義教學理念，它強調(diào)以學習者為中心的教學管理，也重視過程、學習技能、自我探究及社會性、交際性技能的培養(yǎng)，在建構(gòu)主義教學理念下，教師是知識合作者和幫促者，師生間是民主平等、和諧合作、互動對話的關(guān)系。基于此背景，筆者在高等師范院校（以下簡稱為高師院校）的公共選修課（以下簡稱為公選課）中，開展了探究式學習的試驗。

與專業(yè)課相比，公選課教學課時較少，教學內(nèi)容不如專業(yè)課程知識精深，多數(shù)學生都根據(jù)自己的興趣愛好選擇公選課程，根據(jù)筆者對選修《秦漢史概論》的47個學生調(diào)查分析，34個學生對“秦漢史”有著濃厚的興趣，占72.34%；13個學生選擇《秦漢史概論》是因為可以獲得兩個學分，選課目的比較功利的同學比例也達到了27.66%。另外，公選課學生的專業(yè)背景也比較多元，學生的已知知識不同，而根據(jù)已知知識進行探究，最終建構(gòu)的新的知識理論也有可能不同。這種多元的專業(yè)背景可能更適合學生進行探究式學習，更有利于學生批判性思維能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

人文社會科學類課程中的知識（如歷史知識）具有明顯的建構(gòu)性特征，因其受社會文化（甚至性別）因素影響很大，其社會建構(gòu)性特征相對比較典型。因此，某些人文社會科學課程可能比自然科學課程更適合采用探究式學習。學生學習歷史的過程，實際上就是運用史料，探究過去事實，體驗和理解歷史的過程。此外，歷史主要通過具體的歷史現(xiàn)象和歷史事件表現(xiàn)，因此，歷史知識具有具體性特征。同時歷史學也是一個綜合性較強的學科，包含人類社會發(fā)展過程中各個層面的內(nèi)容，這種學科特點要求學生廣泛涉獵其他各門學科，而公選課選課學生專業(yè)多元，有利于歷史探究。

（二）探究式學習的理論基礎(chǔ)

探究式學習的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義學習理論，建構(gòu)主義者認為，建構(gòu)主義的學習“不是習得現(xiàn)成的知識和技能，而是意味著學習者以事物與人物為媒介，通過活動而建構(gòu)意義與關(guān)系的學習”?！皩W習的對象——客觀世界并不是賦有現(xiàn)成的意義的，而是學習者借助語言給予命名才建構(gòu)了意義的。”“知識的意義并不存在于教科書之中，而是通過學習者的工具性思維以及同他者的溝通才得以建構(gòu)的?！苯?gòu)主義學習它強調(diào)學習是在教師指導下的、以學生為中心的學習。教學是以促進學習的方式影響學習者的一系列行為，但應更多地應是一項人際互動的過程。教學目的在于幫助每個學生進行有效學習，并使之按自己的性向得到盡可能充分的發(fā)展。

探究式學習是指學生圍繞一定的問題、文本或材料，在教師的幫助和支持下，自主尋求或自主建構(gòu)答案、意義、理解或信息的活動或過程。就學生自主獲得信息的現(xiàn)成程度而言，探究式學習可分為接受式探究和發(fā)現(xiàn)式探究。在接受式探究學習中，學生搜集的信息是現(xiàn)成的，至多略加整理就可得到答案，比如學生可以主動從圖書館、互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)有資源中直接索取或向?qū)I(yè)人士直接詢問。在發(fā)現(xiàn)式探究學習中，信息不是現(xiàn)成的，不能通過直接搜集就能得到，學生必須經(jīng)過觀察、實驗、交流、探討等發(fā)現(xiàn)活動最終整理分析來獲得答案。而在探究學習理論的指導下，為發(fā)展學生的探究能力、培養(yǎng)其科學態(tài)度及精神，按模式分析等方法建構(gòu)起來的一種學習活動結(jié)構(gòu)和策略體系，我們稱之為探究學習模式，可分為學習環(huán)模式、5E學習模式、探究訓練模式、生物科學探究模式及社會探究模式等。一般而言，人文社會科學領(lǐng)域的探究式學習更適合接受式探究，采取社會探究模式。

就公選課《秦漢史概論》而言，學生搜集的史料及基本歷史事實都是現(xiàn)成的，對于該領(lǐng)域的一些歷史問題，往往因為學習者的世界觀、人生觀、價值觀、成長背景與環(huán)境的不同，文化知識水平的相異等因素，形成大相徑庭的答案。學生自主建構(gòu)的答案、意義、理解無所謂對錯，它們只是學生基于不同的學習背景、已知知識建構(gòu)出來的新認識而已。這樣的探究式學習能夠提高學生的思辨能力、合作能力、探究能力，因此較單純的授受式教學而言，更受學生歡迎。從筆者所做調(diào)查結(jié)果來看，在《秦漢史概論》的教學過程中，學生最喜歡單純聽老師講課的僅為3人，占調(diào)查總數(shù)的6.38%（這可能與教師教學水平有很大關(guān)系）；而喜歡與同學合作，或者通過自己查找資料解決問題的有40人，占85.1%。

二、《秦漢史概論》探究式學習的

實施過程

一般而言，探究式學習包括探究意圖（需要）——探究方案的策劃與設(shè)計——探究方案的實施與開展（探究行動）——反思（總結(jié)和結(jié)論）等基本過程。有人也根據(jù)探究式學習的開放水平，從形成問題、建立假設(shè)、制定研究方案、檢驗假設(shè)、做結(jié)論這5個維度將探究式學習的類型分為5個等級，具體見下表：

一般而言，低年級學生較多地采取開放程度較低的探究學習，而高年級學生較多采取開放程度較高的探究學習。大學生的探究學習大多采取水平4或水平5的類型。

（一）探究式學習問題的形成

水平4與水平5的主要區(qū)別在于第一步由教師或?qū)W生完成。以公選課《秦漢史概論》為例，由于選課學生來自全校各個院系，其歷史知識水平、探究能力參差不齊。在選修《秦漢史概論》的兩個班級，教師分別采取了水平4與水平5的探究類型。在第一個班級中，教師確定了探究學習的主題，考慮到學生的歷史知識水平及其興趣，授課教師將探究主題確定為“秦漢時期各帝王的評價”，并根據(jù)學生專業(yè)情況將學生分為秦始皇、漢高祖、漢文帝和漢景帝、漢武帝、光武帝和王莽等六個探究小組，考慮到大部分學生最不了解王莽，而中文系學生的歷史知識水平相對較高，選課人數(shù)也最多，因此，對王莽的探究由中文系學生用辯論的方式進行。最后在各個小組探究式學習的總結(jié)中，教師再引導學生總結(jié)出評價歷史人物的原則與方法。

在另一個選修《秦漢史概論》的班級，教師采取了水平5的探究類型，即由學生自己討論決定探究問題。從學生確定的17個探究問題看來，很少有學生選擇帝王的評價（只有一組同學選擇探究南越王趙佗），大部分小組都選擇了一些具體的問題，例如兵馬俑的軍事價值、南越王墓的挖掘?qū)V州的影響、中央官制在秦漢時期的變化等，這種始于問題，而非結(jié)論的探究式學習更受學生的歡迎，但探究主題相對比較分散。由于時間關(guān)系，課堂上很難單獨對一個主題進行深入的討論，而學生的探究學習成果也很難充分展示。

（二）探究方案的設(shè)計與實施

在探究方案的策劃與設(shè)計中，兩個班級也有所區(qū)別。在水平4的探究式學習中，由于探究主題有限（7個選題，對王莽的辯論包含兩個選題），每個探究小組成員較多（10人左右）?？紤]到選課學生不同的學科背景，每個探究小組一般由兩個系部（文理科搭配組合）或兩個班的同學（中文系）構(gòu)成，每組成員要挑選出組長，在組長的組織下實施探究方案設(shè)計，開展探究。而在水平5的探究式學習中，教師在課程開始時就告訴了學生探究式學習的步驟，并將小組規(guī)?？刂圃?至5人左右，組建了17個探究式學習小組，小組成員基本是同系同學。每個小組成員都要參與探究學習的過程，并將學習過程中的一個步驟及體會形成文字，作為作業(yè)進行考核。調(diào)查問卷結(jié)果顯示，在水平4的探究式學習中，有部分學生存在“濫竽充數(shù)”的現(xiàn)象。而水平5的探究式學習中，學生參與探究過程的比率達到了100%。因此，控制學習小組規(guī)模（4至5人左右）、建立一個評價、考核的公平合理的機制是保障探究式學習順利開展的有效途徑。

在創(chuàng)建學習共同體的過程中，學習者彼此之間經(jīng)常在學習過程中溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務(wù)。這個步驟要確保學生有充分的自主探究學習時間和空間，以培養(yǎng)學生獨立思考、批判性思維、創(chuàng)新性構(gòu)建知識的能力。在探究方案的實施和發(fā)展中，構(gòu)建一個良好的交流平臺也很重要。以《秦漢史概論》為例，教師在實施水平5探究的班級建立了QQ群，而在實施水平4探究的班級只設(shè)立了公共郵箱，沒有建立QQ群，發(fā)現(xiàn)這兩個班的探究式學習效果不一樣。在建立QQ群的班級，學生對于探究式學習的熱情非常高，在課后主動聯(lián)系小組成員進行探究，并且教師也可以通過QQ群了解和指導學生的探究式學習過程。更為重要的是，通過這個交流平臺，教師可以更進一步了解學生，指導一些具有探究精神的學生更深層次的探究。而在沒有建立QQ群的班級，小組成員間的合作就沒有那么順暢，教師也不能很好地指導整個探究學習的過程。

（三）探究式學習的總結(jié)和結(jié)論

在探究式學習的總結(jié)結(jié)論階段，大部分小組都能形成一個最后結(jié)論，并能進行基本反思。在水平4探究中，因為有一個確定的探究主題“秦漢時期各帝王的評價”，在教師的引導下，學生基本能通過探究式學習，獲得明確的結(jié)論。并能從探究學習過程中，總結(jié)出一般性的評價歷史人物的原則與方法。在水平5探究中，每個小組都自主選擇探究主題，但因為缺乏一個共同的主題，因此最后形成的結(jié)論大多是具體的，不能上升到方法論層面。不過，不少學生承認，探究式學習能夠改變他們的學習方式。根據(jù)對47位同學的調(diào)查顯示，32位同學認為自己在探究式學習中，由被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W習者，占調(diào)查總數(shù)的68.1%。22位學生由任務(wù)型學習者轉(zhuǎn)變?yōu)榕d趣學習者，17位學生由教材型學習者轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯啃蛯W習者，18位學生由要我學習者轉(zhuǎn)變?yōu)槲乙獙W習者。也有學生在探究學習后總結(jié)，進行探究式學習后，知道怎么去探究，也知道怎么去選題了。

四、公選課《秦漢史概論》探究式學習的

效果與反思

（一）《秦漢史概論》探究式學習的評價與效果

探究式學習的評價一直是個令人頭疼的問題。有學者認為，探究式學習的評價旨在通過評價促進學生探究水平的提高。它的評價主體是多元化的，既有來自學生內(nèi)部的自我評價，又有來自學生外部的學生之間的互評、教師評價、專家評價、家長及社區(qū)評價等。評價方法有調(diào)查法、檔案袋評定法、概念圖評定法、蘇格拉底式研討評價法等。很顯然，現(xiàn)階段我國高校的探究式學習比中學更具有可行性，更應該大力提倡。就《秦漢史概論》課程而言，探究學習的評價主要是學生自我評價、學生互評及教師評價，使用的評價方法主要是調(diào)查法，即圍繞學生在探究學習中表現(xiàn)出來的探究精神和探究態(tài)度，通過運用觀察、問卷、訪談、測驗等方式，有計劃、有目的地搜集評價對象的有關(guān)資料，然后經(jīng)過比較分析作出價值判斷。蓬探究式學習后，每個小組成員要按時提交作業(yè)，并對自己及小組成員打分，同時，選擇不同學習小組的代表給每個小組的學習成果打分，最后，教師根據(jù)訪談、問卷調(diào)查、測驗等方式進行綜合評價。就《秦漢史概論》已開展的探究式學習評價而言，文科學生的知識理論基礎(chǔ)普遍強于理科生，但理科生的探究、動手能力要強于文科生。怎樣在文科生與理科生之間保持良好的平衡與合作，達到更好的學習效果，這也是我們要進一步探討的問題。

應該說，在高等師范院校的公選課里進行探究式學習的嘗試有著良好的效果。

首先，探究式學習對于提高學生的學習興趣，改變學生的學習方式，培養(yǎng)和提高學生的探究創(chuàng)新等能力有重要作用。筆者曾隨機抽取了20位選修《秦漢史概論》的同學問卷調(diào)查探究式學習的收獲，17位同學把“提高學習興趣”作為重要內(nèi)容之一。而在筆者對47位經(jīng)過探究式學習的同學的問卷調(diào)查中，36位同學（占76.6%）覺得自己的“分析和解決問題的能力有了提高”，28位同學覺得自己的“探索能力和創(chuàng)新能力有了提高”，25位同學覺得“專業(yè)知識和閱讀能力有了很大進步”，而15位同學覺得自己“科研能力、實踐能力、小組合作能力有了提高”，10位同學覺得自己“思維和表達能力有了提高”。

其次，對于高等師范院校的學生而言，大部分學生在畢業(yè)后可能加入教師行列，大學階段的探究式學習，可能給他們以后的教學提供一定的借鑒，起到潛移默化的作用。調(diào)查結(jié)果顯示，探究式學習后，45位同學認為探究式學習具有推廣價值，只有2位同學選擇沒有推廣價值。在探究式學習的實踐中，教師的角色發(fā)生了很大的變化。相對于傳統(tǒng)教學，探究式學習過程中構(gòu)建了一種民主型師生關(guān)系，教師的角色是和學生共同探究的合作者，是豐富資源的提供者，是學生探究活動的支持者，是學生遇到學習困難時的幫助者。應該承認，師生間的平等民主關(guān)系有利于學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，也給每位學生對教師職業(yè)的認識有潛移默化的影響。在對47位學生的調(diào)查中，42位學生認為，一個好教師的指導對于探究式學習的推廣很重要。不少學生還在課后用各種方式向教師表達了探究式學習機會太少的想法。

（二）公選課《秦漢史概論》探究式學習的反思

學習個性是形成學生探究性學習的心理基礎(chǔ)，沒有學生的學習個性就不會有真正的探究性學習。公選課的學生來自不同的院系專業(yè)，學習個性有很大不同。因此，教師要在探究式學習過程中尊重每一位學生的學習個性。例如，在水平5類型的探究中，兩組同學都選擇探究“秦始皇兵馬俑的價值”，計算機系的幾個同學就從微觀層面出發(fā)，探討了秦始皇兵馬俑的軍事價值，并進而認識秦文化的“尚武”等特征。而美術(shù)系的同學則從專業(yè)角度出發(fā)，重點探討兵馬俑的藝術(shù)價值等問題。兩組同學的探究式學習顯示了學生不同的學習個性，在交流學習結(jié)論及感受時，學生都能尊重其他同學的學習個性和探究成果，并且小組間還展開了合作。此外，教師還應特別注意那些有“奇思異想”的同學。例如在水平4類型探究評價秦始皇時，有個同學從心理學的角度分析了秦始皇暴政的形成原因，他認為秦始皇童年時期寄居他鄉(xiāng)的遭遇給他的心理造成了創(chuàng)傷，以致后來在成長過程中漸漸形成了報復心理，這在一定程度上導致了他執(zhí)政后的一系列暴政。當時教師就肯定了學生的大膽想法，但鼓勵他查找更多的證據(jù)證明他的猜測。課后這個學生就進一步查找史料，并告訴教師他體會到了史料的重要。

應該強調(diào)，在探究式學習過程中，教師由原來的知識傳授者變成了以知識和發(fā)展并重的學生探究的促進者和合作者，具有顧問、組織者、參與者、引領(lǐng)者、評判者等多重角色。筆者以為，教師的角色應該與探究式學習的開放性程度成反比。在探究式學習的5種類型中，水平4、水平5等開放程度較高的探究式學習，教師最好只擔當顧問、引導者、評判者的角色。在《秦漢史概論》的探究式學習中，有幾位同學向老師明確表示，希望老師能參與探究過程，告訴他們應該怎么去做。這種“等待被喂食”的情況在選修《秦漢史概論》的同學中還存在一定比例，要從思想、行動上進一步清除應試教育給學生的殘余影響，讓學生的思想、心理完全獨立，還有很長的路要走。

探究式學習的順利開展，需要足夠的支持條件。學者提出，探究式學習至少需要時空、物質(zhì)、人力、文化上的支持條件：要保證學生思維充分展開與深入的時間與足夠的空間，要保證充足的探究資源或探究材料，要保證小班教學或足夠的指導者以及充分的交流機會，教師要有較高的專業(yè)資質(zhì)、教育學理解水平、指導能力及充足的研討與提高機會，有較高的積極性及投入精力的意愿，還要保證外部人員的觀念、評價標準與制度的支持等。對47個同學的調(diào)查問卷顯示，33個同學認為，“良好的硬件設(shè)施”是推廣探究式學習的重要條件之一。由于公選課授課時間有限，探究式學習過程基本在課外時間完成，學生普遍感覺探究時間不夠充分。教師隨機抽取了18個學生調(diào)查其“在探究式學習中遇到的困難”，三分之二的同學（12個）認為，探究時間不夠是一大困難。此外，在探究式學習過程中，學生感覺最為困難的問題是文獻資料的缺乏。雖然教師提供了一定的文獻資料，但滿足不了眾多同學的需求。在這18位被調(diào)查的同學中，16位同學（占88.9%）認為“資料缺乏難找”是困難之一，有8位同學對“正確解讀并有效篩選、使用史料”感到困難。前者反映的是外部條件問題，后者反映的是內(nèi)部條件問題。

除了期待獲得更多的時間、文獻資料外，不少同學認為“學校在實踐方面提供支持”也是推廣探究式學習的重要條件之一。據(jù)對47位同學的調(diào)查結(jié)果顯示，32位同學（占調(diào)查總?cè)藬?shù)的68.1%）希望學校能夠在實踐方面提供足夠的支持。教師曾隨機抽取4位同學訪談其關(guān)于改進探究式學習的具體措施，3位同學認為增加外出考察實踐的機會很重要，有1位同學認為可以用多種形式（例如圓桌討論）來進行探究式學習。此外，小班教學或足夠的指導者也是探究式學習順利開展的重要條件。這一點在《秦漢史概論》的教學中體現(xiàn)的特別明顯。理論上說來，一個探究式學習小組由4至5人構(gòu)成，一個理想的探究式學習的班級規(guī)模大約在30至40人左右。但不少學校因為公選課資源相對緊張，導致公選課班級規(guī)模龐大，就筆者所承擔的《秦漢史概論》班級而言，選課人數(shù)大多超過了60人，有的班級甚至達到了90人。這種規(guī)模龐大的班級是不大適合進行探究式學習的，因為公選課授課時間有限，不能保證學生充分展示其探究成果及反思的時間，一個教師也無法對所有探究小組的學習過程進行悉心指導。

【責任編輯：全驁頡】