務(wù)實(shí)訓(xùn)練,方法引領(lǐng)

張春華

議論文寫作的程式比較清晰，平時積累的素材可以運(yùn)用，寫作跑題或被判跑題的可能性小，因而成為高中學(xué)生作文選擇最為廣泛的體裁。有人保守地估計(jì)，若文體不限，至少70%的學(xué)生會把議論文作為自己寫作的首選體裁。但是，日常作文教學(xué)的現(xiàn)狀令人擔(dān)憂，教師無為、內(nèi)容無序、指導(dǎo)無法、訓(xùn)練無效的現(xiàn)象普遍存在。我想，可能正基于此，2014年“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學(xué)展評活動高中組命題為“議論文寫作升格指導(dǎo)”，以期對當(dāng)下的作文教學(xué)給予積極引導(dǎo)。

這個母題給每位執(zhí)教者提供了充分的展示空間，每位教師都可以根據(jù)實(shí)際情況選擇升格的具體內(nèi)容，升格之法也各顯神通，尤其是給學(xué)生以具體有效的指導(dǎo)，對聽課者來說也受益匪淺。

“教學(xué)有法，但無定法，貴在得法”，議論文升格指導(dǎo)正是基于這一理念。對語文教師而言，“升格”是在“入格”的基礎(chǔ)之上可以有所作為的，從這次各位選手的展評課堂可窺一斑。王同猛老師執(zhí)教的“深入說理”可謂是抓住了議論文“升格”的“牛鼻子”，以訓(xùn)練為主線，以方法為引領(lǐng)，給我們不少有益的啟發(fā)。

一、選擇適切的訓(xùn)練內(nèi)容是有效升格的前提

學(xué)生在議論文寫作中存在很多問題，例如立意平庸、語言蒼白、思路不清晰、事例不典型、說理不深入、感情太貧乏等等，可以羅列出十幾甚至幾十個訓(xùn)練提升點(diǎn)。但實(shí)際教學(xué)中不可能面面俱到，一節(jié)課更不可能統(tǒng)籌兼顧?！叭跛?，只取一瓢飲”，教師的精心選擇就顯得尤為重要。選擇的依據(jù)，一是緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)，二是立足學(xué)生實(shí)際。王同猛老師有一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛，選取“深入說理”這個訓(xùn)練點(diǎn)，切中了議論文寫作中最為常見也最迫切需要解決的問題，也是通過教師指導(dǎo)學(xué)生可能提升、可以實(shí)實(shí)在在有所收獲的內(nèi)容。這是對學(xué)生作文現(xiàn)狀精準(zhǔn)評判、反思和提煉的結(jié)晶，是源于經(jīng)驗(yàn)又超越經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)智慧。

深入說理，就是要把問題分析清晰，把道理說明白，把事物之間內(nèi)在的邏輯關(guān)系揭示出來，通過清晰嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃悸钒褑栴}的本質(zhì)剖析清楚。而現(xiàn)實(shí)情況常常是，學(xué)生對問題的表層原因容易發(fā)現(xiàn)，對事物深層原因的關(guān)注意識不強(qiáng)，剖析問題的能力不足；或局限于對事例的個體分析，而不能兼顧點(diǎn)與面；或?qū)诵母拍铌U述不明，對問題的實(shí)質(zhì)認(rèn)識不清；或?qū)栴}的認(rèn)識缺少內(nèi)在的、社會的、人性的、歷史的、文化的等多角度的思考和深度思考。王老師把“深入說理”作為核心內(nèi)容，并巧妙地把它分解為“由表及里”“由點(diǎn)到面”“厘清認(rèn)識”“追根溯源”等四個維度，教給學(xué)生深入分析問題的方法，引領(lǐng)學(xué)生深入地認(rèn)識問題、剖析問題。這樣一來，教與學(xué)的內(nèi)容都十分明確，“升格”的方法也十分清晰。

精選典型例文作為訓(xùn)練材料也體現(xiàn)了教師備課的智慧?！按蚱菩撵`的枷鎖”是學(xué)生訓(xùn)練過的作文題，每個學(xué)生都已有較為深刻的印象和深切的體驗(yàn)。這樣課堂“升格”就有了基礎(chǔ)，有了針對性。教師從學(xué)生作文中選取了典型“問題”作為訓(xùn)練素材，引領(lǐng)學(xué)生在補(bǔ)寫中體悟深入說理的方法，可謂以一當(dāng)十。對選材的“提純”使教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)都更加聚焦，不至于因?yàn)椴牧系氖忞s而旁逸斜出，體現(xiàn)了教師的匠心和智慧。如果教師不是選擇“這一篇”典型作文，而是隨便選取一篇本身沒“入格”的文章，恐怕“升格”的價值就不大了；如果不是選取一篇而是選取多篇材料，學(xué)生的課堂閱讀量過大，匆匆讀過難免膚淺，課堂上想做到“深入說理”很難實(shí)現(xiàn)，要達(dá)到“升格”之目標(biāo)更難奏效。從這一典型素材的選擇上也能明顯感覺到教師的教學(xué)智慧和備課的素養(yǎng)。

二、對思維的“升格”指導(dǎo)是議論文升格訓(xùn)練的關(guān)鍵

議論文升格雖然選點(diǎn)可以很多，最關(guān)鍵的還是思維能力的提升。課堂上，王同猛老師采用不斷追問的方式組織教學(xué)，通過追問“是什么”“為什么”和“怎么辦”提升學(xué)生的思維認(rèn)識。例如在第一個片段的訓(xùn)練中，王老師問：“這段補(bǔ)寫文字可不可以？有沒有論證論點(diǎn)？”在第三個片段的訓(xùn)練時，王老師追問：“說說你為什么這樣補(bǔ)寫?！薄澳悄阌X得還要再寫些什么呢？”正是在這樣的追問中，學(xué)生的思維，而且?guī)缀跏侨鄬W(xué)生的思維，全部被調(diào)動起來，處于一種高度緊張和深度開發(fā)的狀態(tài)。這類追問，是教師啟發(fā)學(xué)生思維的有效路徑，教師“導(dǎo)”的作用也主要體現(xiàn)在這里。

當(dāng)前的語文教學(xué)，對于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)越來越重視，郅庭瑾教授就提出“為思維而教”的教學(xué)主張。她強(qiáng)調(diào)了怎樣尋找有用的知識以及如何運(yùn)用知識。通過獲取知識，培養(yǎng)思維，進(jìn)而發(fā)展智慧。從這個意義上說，王老師的這堂議論文升格指導(dǎo)課也是一堂思維訓(xùn)練課。其突出特點(diǎn)首先是將思維情境化。把每一個思維訓(xùn)練點(diǎn)都轉(zhuǎn)化為“補(bǔ)寫”這一具體的情境，讓學(xué)生思有起點(diǎn)，思有參照，思有抓手。其次是思維活動化。教師把四個升格要點(diǎn)分解到一篇典型作文的訓(xùn)練提升中，學(xué)生自我閱讀，根據(jù)題意補(bǔ)寫，學(xué)生展示，師生互評，這些環(huán)節(jié)貫穿成為豐富而層層推進(jìn)的教學(xué)活動。再次是將思維可視化。教學(xué)案的設(shè)計(jì)本身就是思維可視化的體現(xiàn)。學(xué)生動筆寫作比口頭表達(dá)更容易將思維具象化。而后教師又將學(xué)生的思維成果在展臺上共享，作為交流學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，調(diào)動了視聽等多種器官的參與，便于學(xué)生更加真切直觀地理解、感悟和評價。作文直觀地表現(xiàn)為寫的能力，其實(shí)質(zhì)是思維能力的考查。議論文升格訓(xùn)練是寫和說的過程，其實(shí)質(zhì)是全面思維、辯證思維、系統(tǒng)思維、批判思維等多種思維融合作用的過程。在教師的啟發(fā)下，學(xué)生的思維是活躍的。例如一名學(xué)生對“厘清認(rèn)識”的思考：“我現(xiàn)在覺得還要再寫出法律道德只是約束我們的行為，但不會束縛我們的思想，它們都不是無形的枷鎖?！痹诮處煹囊龑?dǎo)下，學(xué)生明顯向“深入說理”的目標(biāo)邁進(jìn)了一步，基本達(dá)到了“升格”的教學(xué)目標(biāo)。

“如何才能做到分析說理深入呢？”王老師在課堂小結(jié)時也進(jìn)行了自我升格，進(jìn)一步激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生從訓(xùn)練中體悟議論文“深入說理”的多種方法和途徑，引導(dǎo)學(xué)生多角度思考問題。還提醒學(xué)生借助時評、雜文、深度新聞等閱讀開闊視野，拓展思維。

三、在真實(shí)的訓(xùn)練中體悟是最有效的“升格”之法

所謂真實(shí)的訓(xùn)練，就是學(xué)生在課堂上進(jìn)行了實(shí)實(shí)在在的口頭或者筆頭的訓(xùn)練。王老師在課堂上給學(xué)生較為充裕的筆頭和口頭訓(xùn)練的機(jī)會，學(xué)生在課堂上圍繞“由表及里”“由點(diǎn)到面”“厘清認(rèn)識”和“追根溯源”等角度都進(jìn)行了較為充裕的寫作訓(xùn)練。例如在“由表及里”的升格環(huán)節(jié)中，學(xué)生動筆訓(xùn)練花費(fèi)了近10分鐘時間。這樣的課堂設(shè)計(jì)是需要勇氣的。我們看到過太多的語文課堂活動“一分鐘現(xiàn)象”，組織小組交流不超過一分鐘，有的學(xué)生甚至還沒有接觸到話題就匆匆被叫停；動筆訓(xùn)練也不過一分鐘，學(xué)生剛進(jìn)入情境就匆匆結(jié)束。王老師則大膽地在課上給學(xué)生充裕的訓(xùn)練時間，課堂雖然顯得較為“安靜”，甚至在聽課教師眼里顯得“沉悶”，但這是基于學(xué)生的需要，是基于課堂教學(xué)的實(shí)際需要，而非為了順應(yīng)“課改”潮流而使的“花槍”，也非為了取悅聽課教師而冠以的“帽子”。王老師的這節(jié)課指導(dǎo)“升格”的方法十分扎實(shí)，就是“訓(xùn)練、展示、評改”三部曲。如果沒有“家常課”的經(jīng)常歷練，恐怕也不太敢于把聽課教師“晾”在一邊，而大膽地放手讓學(xué)生充分訓(xùn)練。

充裕的課堂訓(xùn)練，讓學(xué)生的主體地位得到真正落實(shí)。王老師在“升格”指導(dǎo)中，不繞彎子，開門見山地進(jìn)行作文片段補(bǔ)寫訓(xùn)練，讓補(bǔ)寫成為體驗(yàn)、理解升格策略的抓手，讓每名學(xué)生都動筆動腦進(jìn)行了實(shí)實(shí)在在的修改。例如“由點(diǎn)到面”，作為深入說理的方式之一，并不難懂，但是要轉(zhuǎn)化為學(xué)生實(shí)實(shí)在在的能力，并非僅靠教師講授就能做到的，一定需要實(shí)實(shí)在在的例子來引導(dǎo)、訓(xùn)練。

分析問題時，學(xué)生對事例的個體原因（點(diǎn)）容易發(fā)現(xiàn)，但是要提升到全面思考（面）還需要著力探尋。帶著這樣的思考，教師引導(dǎo)學(xué)生當(dāng)堂訓(xùn)練，即時指導(dǎo)。有學(xué)生這樣寫道：“偉人能做到尚且艱難，更何況我們這些普通人，我們要打開心靈的枷鎖并不容易，但我們只要有信心、有目標(biāo)，并努力地朝著自己的方向前進(jìn)，就能夠打開自己心靈的枷鎖。”學(xué)生發(fā)現(xiàn)了從曼德拉這個特殊的“偉人”到“我們這些普通人”的普遍意義，走出了就事論事的桎梏。然后給學(xué)生充分的時間去展示、評價，從中悟出實(shí)用的寫作技巧。這些“升格”方法不是作為語文知識由教師簡單傳授的，而是學(xué)生在訓(xùn)練中自己領(lǐng)悟得來的。

讓學(xué)生互評中“升格”也是真實(shí)有效的訓(xùn)練。課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于寫作也倡導(dǎo)學(xué)生“養(yǎng)成切磋交流的習(xí)慣，樂于相互展示和評價寫作成果”。王老師正是遵循這一原則進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的。學(xué)生訓(xùn)練后如果只是教師評價對與錯，恐怕還是接受式學(xué)習(xí)，學(xué)生缺少真切的個人體驗(yàn)。王老師放手讓學(xué)生展示自己的修改，讓其他同學(xué)點(diǎn)評，把“升格”過程化。這充分調(diào)動了學(xué)生的積極性，每名學(xué)生都積極參與展評和互評，既是實(shí)實(shí)在在的訓(xùn)練，也是課堂有效“升格”的反饋。

公開課常常由于備課的精益求精，很容易陷入另外的誤區(qū)：只有教師的精彩預(yù)設(shè)，而忽視了學(xué)生的精彩生成；教師表演的環(huán)節(jié)太多，學(xué)生表現(xiàn)的機(jī)會被壓制。王老師表現(xiàn)得很樸實(shí)，學(xué)生的發(fā)言很精彩?；蛘哒f，教師把更多的舞臺交給了學(xué)生，把展示的機(jī)會讓給了學(xué)生。學(xué)生的精彩就是課堂的精彩，就是教師的精彩。

作文教學(xué)最忌虛。學(xué)生手中如果沒有范例，只是聽教師講評同伴的作文如何，難以形成對文本的深刻印象；如果學(xué)生沒有進(jìn)行實(shí)實(shí)在在的訓(xùn)練，就難有真正緊張參與的學(xué)習(xí)狀態(tài)；如果學(xué)生沒有從訓(xùn)練中積累個性化的體驗(yàn)，“升格”可能就是隔靴搔癢，可能就停留在粗淺的認(rèn)識、膚淺的表達(dá)上?？上驳氖?，王老師的這節(jié)課把這些“可能”都主動回避掉了，通過精心設(shè)計(jì)的教學(xué)案，讓學(xué)生進(jìn)行扎扎實(shí)實(shí)的訓(xùn)練，再進(jìn)行思維的激活與提升，課堂落得實(shí)，夯得深。

當(dāng)然，課堂總是難免有遺憾之處。對議論文進(jìn)行升格指導(dǎo)，不論是從宏觀進(jìn)行面上的引領(lǐng)，還是從微觀強(qiáng)化技術(shù)的訓(xùn)練，都應(yīng)虛實(shí)結(jié)合，道術(shù)兼顧。王老師的課堂充分發(fā)揮了學(xué)生的主動性，但還可以更加節(jié)制自己的語言，讓學(xué)生的研討更加充分，在學(xué)生的思維阻滯處多一點(diǎn)停留，多一點(diǎn)咀嚼與感悟，引領(lǐng)學(xué)生的思維向更深處漫溯。

（作者系江蘇省特級教師，江蘇省天一中學(xué)副校長）