從“折形統(tǒng)計圖”看知識觀的轉(zhuǎn)變

肖煒清

這是一節(jié)教學(xué)“折線統(tǒng)計圖”的數(shù)學(xué)課。教師首先呈現(xiàn)了有關(guān)學(xué)生近視情況的條形統(tǒng)計圖，喚起學(xué)生對舊知的回憶：“這是什么統(tǒng)計圖？從圖中你知道了哪些信息？”接著，教師又出示了學(xué)生近視情況的折線統(tǒng)計圖，問道：“校醫(yī)還把同學(xué)們的近視情況畫成了這樣的統(tǒng)計圖，你認(rèn)識嗎？叫什么統(tǒng)計圖？”

一位男生站起，朗聲答道：“折形統(tǒng)計圖！”

“嗯，這是你的想法。”教師有些意外，同時期待地望向了其他學(xué)生：“還有誰想說？”

第二位學(xué)生回答：“折線統(tǒng)計圖。”

“沒錯，這是折線統(tǒng)計圖。今天我們就來學(xué)習(xí)折線統(tǒng)計圖?！?/p>

新知的教學(xué)在教師的肯定聲中展開，我的思維卻被“折形統(tǒng)計圖”與“折線統(tǒng)計圖”羈絆了下來……

如果把統(tǒng)計圖的名稱看作是一個知識點的話，一個有趣的疑問是：課堂中的這兩位學(xué)生是怎樣獲取了“折形統(tǒng)計圖”或“折線統(tǒng)計圖”的名稱這一知識點的？經(jīng)驗告訴我們，第二位學(xué)生了解這一知識很有可能是通過閱讀教材、其他資料或是詢問了他人而提前獲知的。那么，第一位男生又是如何獲得錯誤而又奇怪的“折形統(tǒng)計圖”的名稱的？課后，該男生回答了我的疑問：“它不是直的，是曲曲折折的；我想，既然有條形統(tǒng)計圖，可能就有折形統(tǒng)計圖?！憋@然，該男生已經(jīng)捕捉到了折線統(tǒng)計圖的一些特征，并由已有的知識遷移、創(chuàng)造了屬于他個人的新知。這再次印證了這樣一個觀點：學(xué)習(xí)者并非一個有待填滿的空樽，而知識也不是在那兒等待被發(fā)掘的；學(xué)習(xí)者的思想中存在著一些已有的概念，知識就是由個人通過建構(gòu)得來的。

這個案例同樣折射出了教師的知識觀。傳統(tǒng)觀念的束縛讓我們對知識有多重誤解，往往認(rèn)為知識是絕對客觀的、權(quán)威的、靜止的。當(dāng)我們把知識看作是純客觀的、權(quán)威的、靜止的，就會把知識供為圣人之言，是一個不可冒犯的結(jié)論，就會把知識的獲取視為信息的接受。而我們的教育也就變成了記憶，學(xué)生的大腦就成了裝載知識的容器，強(qiáng)調(diào)的是從教科書及教師的權(quán)威里獲取標(biāo)準(zhǔn)答案，再記住標(biāo)準(zhǔn)答案以待考試的時候能夠準(zhǔn)確地將記住的知識搬運(yùn)到試卷上。顯然，這樣的知識獲取方式只是停留在記憶層面，而沒有被理解并上升到體驗層面。

事實上，知識是帶有主觀性的。后現(xiàn)代主義認(rèn)為：知識不僅是一種客觀存在（人類的知識），也是“個人頭腦的創(chuàng)造物”（個人的知識）。它不可能以實體的形式存在于個體之外。盡管語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。不同的人出于不同的個人經(jīng)驗、不同的認(rèn)識立場，對同一知識的理解完全可能是多樣化的。（姚文峰《后現(xiàn)代主義知識觀及其對教育的啟示》）

同時，知識還是動態(tài)的，過程性的。知識的獲得不僅是信息的接受，更是意義的建構(gòu)。皮亞杰指出，認(rèn)知是同化與順應(yīng)相互作用的過程，個體的認(rèn)知發(fā)展始終處于一個“平衡—不平衡—再平衡……”的動態(tài)過程之中。因而，知識不再是靜態(tài)的結(jié)果，而是主動建構(gòu)的過程。知識的價值不在于給人現(xiàn)成的東西，而在于給人不斷創(chuàng)造的“起點”。如果以創(chuàng)造為目標(biāo)來看待知識，上面課堂中學(xué)生那不完全正確的“折形統(tǒng)計圖”，甚至其他孩子的“線形統(tǒng)計圖”“曲折統(tǒng)計圖”是不是也充滿了學(xué)生思想的火花和對知識探究發(fā)現(xiàn)過程的真實體驗?zāi)?？懷特海認(rèn)為，在傳統(tǒng)的課程教學(xué)中，“一個人可以理解所有關(guān)于太陽的知識、所有關(guān)于空氣的知識和所有關(guān)于地球旋轉(zhuǎn)的知識”，但卻“看不到日落的光輝”。原因就在于傳統(tǒng)意義上的課程把教學(xué)看成是學(xué)生占有知識的過程。不可否認(rèn)，相對客觀的、確定的科學(xué)知識仍是學(xué)校教學(xué)中最有價值的一部分知識，但當(dāng)科學(xué)知識本身被當(dāng)做是唯一的、終極的目的時，人的情感、體驗就被忽視了。所以，面對新課程，我們需要思考的是：如何消解對知識權(quán)威的迷信，珍視像“折形統(tǒng)計圖”這樣有趣而又充滿活力的知識？

一種知識觀，對應(yīng)著一種教育觀。知識觀念決定著教育的形式。后現(xiàn)代主義的知識觀給我們的教學(xué)帶來了啟示，讓我們明白課程的意義在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個與知識相遇的情境，幫助學(xué)生將知識作為探究的起點，用原有的知識來撞擊新的思想智慧火花，不斷創(chuàng)造出新的知識和新的文化，使課堂教學(xué)充滿生命的活力。

（責(zé)編 白聰敏）

endprint

這是一節(jié)教學(xué)“折線統(tǒng)計圖”的數(shù)學(xué)課。教師首先呈現(xiàn)了有關(guān)學(xué)生近視情況的條形統(tǒng)計圖，喚起學(xué)生對舊知的回憶：“這是什么統(tǒng)計圖？從圖中你知道了哪些信息？”接著，教師又出示了學(xué)生近視情況的折線統(tǒng)計圖，問道：“校醫(yī)還把同學(xué)們的近視情況畫成了這樣的統(tǒng)計圖，你認(rèn)識嗎？叫什么統(tǒng)計圖？”

一位男生站起，朗聲答道：“折形統(tǒng)計圖！”

“嗯，這是你的想法。”教師有些意外，同時期待地望向了其他學(xué)生：“還有誰想說？”

第二位學(xué)生回答：“折線統(tǒng)計圖?！?/p>

“沒錯，這是折線統(tǒng)計圖。今天我們就來學(xué)習(xí)折線統(tǒng)計圖?！?/p>

新知的教學(xué)在教師的肯定聲中展開，我的思維卻被“折形統(tǒng)計圖”與“折線統(tǒng)計圖”羈絆了下來……

如果把統(tǒng)計圖的名稱看作是一個知識點的話，一個有趣的疑問是：課堂中的這兩位學(xué)生是怎樣獲取了“折形統(tǒng)計圖”或“折線統(tǒng)計圖”的名稱這一知識點的？經(jīng)驗告訴我們，第二位學(xué)生了解這一知識很有可能是通過閱讀教材、其他資料或是詢問了他人而提前獲知的。那么，第一位男生又是如何獲得錯誤而又奇怪的“折形統(tǒng)計圖”的名稱的？課后，該男生回答了我的疑問：“它不是直的，是曲曲折折的；我想，既然有條形統(tǒng)計圖，可能就有折形統(tǒng)計圖?！憋@然，該男生已經(jīng)捕捉到了折線統(tǒng)計圖的一些特征，并由已有的知識遷移、創(chuàng)造了屬于他個人的新知。這再次印證了這樣一個觀點：學(xué)習(xí)者并非一個有待填滿的空樽，而知識也不是在那兒等待被發(fā)掘的；學(xué)習(xí)者的思想中存在著一些已有的概念，知識就是由個人通過建構(gòu)得來的。

這個案例同樣折射出了教師的知識觀。傳統(tǒng)觀念的束縛讓我們對知識有多重誤解，往往認(rèn)為知識是絕對客觀的、權(quán)威的、靜止的。當(dāng)我們把知識看作是純客觀的、權(quán)威的、靜止的，就會把知識供為圣人之言，是一個不可冒犯的結(jié)論，就會把知識的獲取視為信息的接受。而我們的教育也就變成了記憶，學(xué)生的大腦就成了裝載知識的容器，強(qiáng)調(diào)的是從教科書及教師的權(quán)威里獲取標(biāo)準(zhǔn)答案，再記住標(biāo)準(zhǔn)答案以待考試的時候能夠準(zhǔn)確地將記住的知識搬運(yùn)到試卷上。顯然，這樣的知識獲取方式只是停留在記憶層面，而沒有被理解并上升到體驗層面。

事實上，知識是帶有主觀性的。后現(xiàn)代主義認(rèn)為：知識不僅是一種客觀存在（人類的知識），也是“個人頭腦的創(chuàng)造物”（個人的知識）。它不可能以實體的形式存在于個體之外。盡管語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。不同的人出于不同的個人經(jīng)驗、不同的認(rèn)識立場，對同一知識的理解完全可能是多樣化的。（姚文峰《后現(xiàn)代主義知識觀及其對教育的啟示》）

同時，知識還是動態(tài)的，過程性的。知識的獲得不僅是信息的接受，更是意義的建構(gòu)。皮亞杰指出，認(rèn)知是同化與順應(yīng)相互作用的過程，個體的認(rèn)知發(fā)展始終處于一個“平衡—不平衡—再平衡……”的動態(tài)過程之中。因而，知識不再是靜態(tài)的結(jié)果，而是主動建構(gòu)的過程。知識的價值不在于給人現(xiàn)成的東西，而在于給人不斷創(chuàng)造的“起點”。如果以創(chuàng)造為目標(biāo)來看待知識，上面課堂中學(xué)生那不完全正確的“折形統(tǒng)計圖”，甚至其他孩子的“線形統(tǒng)計圖”“曲折統(tǒng)計圖”是不是也充滿了學(xué)生思想的火花和對知識探究發(fā)現(xiàn)過程的真實體驗?zāi)?？懷特海認(rèn)為，在傳統(tǒng)的課程教學(xué)中，“一個人可以理解所有關(guān)于太陽的知識、所有關(guān)于空氣的知識和所有關(guān)于地球旋轉(zhuǎn)的知識”，但卻“看不到日落的光輝”。原因就在于傳統(tǒng)意義上的課程把教學(xué)看成是學(xué)生占有知識的過程。不可否認(rèn)，相對客觀的、確定的科學(xué)知識仍是學(xué)校教學(xué)中最有價值的一部分知識，但當(dāng)科學(xué)知識本身被當(dāng)做是唯一的、終極的目的時，人的情感、體驗就被忽視了。所以，面對新課程，我們需要思考的是：如何消解對知識權(quán)威的迷信，珍視像“折形統(tǒng)計圖”這樣有趣而又充滿活力的知識？

一種知識觀，對應(yīng)著一種教育觀。知識觀念決定著教育的形式。后現(xiàn)代主義的知識觀給我們的教學(xué)帶來了啟示，讓我們明白課程的意義在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個與知識相遇的情境，幫助學(xué)生將知識作為探究的起點，用原有的知識來撞擊新的思想智慧火花，不斷創(chuàng)造出新的知識和新的文化，使課堂教學(xué)充滿生命的活力。

（責(zé)編 白聰敏）

endprint

這是一節(jié)教學(xué)“折線統(tǒng)計圖”的數(shù)學(xué)課。教師首先呈現(xiàn)了有關(guān)學(xué)生近視情況的條形統(tǒng)計圖，喚起學(xué)生對舊知的回憶：“這是什么統(tǒng)計圖？從圖中你知道了哪些信息？”接著，教師又出示了學(xué)生近視情況的折線統(tǒng)計圖，問道：“校醫(yī)還把同學(xué)們的近視情況畫成了這樣的統(tǒng)計圖，你認(rèn)識嗎？叫什么統(tǒng)計圖？”

一位男生站起，朗聲答道：“折形統(tǒng)計圖！”

“嗯，這是你的想法?！苯處熡行┮馔?，同時期待地望向了其他學(xué)生：“還有誰想說？”

第二位學(xué)生回答：“折線統(tǒng)計圖。”

“沒錯，這是折線統(tǒng)計圖。今天我們就來學(xué)習(xí)折線統(tǒng)計圖?！?/p>

新知的教學(xué)在教師的肯定聲中展開，我的思維卻被“折形統(tǒng)計圖”與“折線統(tǒng)計圖”羈絆了下來……

如果把統(tǒng)計圖的名稱看作是一個知識點的話，一個有趣的疑問是：課堂中的這兩位學(xué)生是怎樣獲取了“折形統(tǒng)計圖”或“折線統(tǒng)計圖”的名稱這一知識點的？經(jīng)驗告訴我們，第二位學(xué)生了解這一知識很有可能是通過閱讀教材、其他資料或是詢問了他人而提前獲知的。那么，第一位男生又是如何獲得錯誤而又奇怪的“折形統(tǒng)計圖”的名稱的？課后，該男生回答了我的疑問：“它不是直的，是曲曲折折的；我想，既然有條形統(tǒng)計圖，可能就有折形統(tǒng)計圖。”顯然，該男生已經(jīng)捕捉到了折線統(tǒng)計圖的一些特征，并由已有的知識遷移、創(chuàng)造了屬于他個人的新知。這再次印證了這樣一個觀點：學(xué)習(xí)者并非一個有待填滿的空樽，而知識也不是在那兒等待被發(fā)掘的；學(xué)習(xí)者的思想中存在著一些已有的概念，知識就是由個人通過建構(gòu)得來的。

這個案例同樣折射出了教師的知識觀。傳統(tǒng)觀念的束縛讓我們對知識有多重誤解，往往認(rèn)為知識是絕對客觀的、權(quán)威的、靜止的。當(dāng)我們把知識看作是純客觀的、權(quán)威的、靜止的，就會把知識供為圣人之言，是一個不可冒犯的結(jié)論，就會把知識的獲取視為信息的接受。而我們的教育也就變成了記憶，學(xué)生的大腦就成了裝載知識的容器，強(qiáng)調(diào)的是從教科書及教師的權(quán)威里獲取標(biāo)準(zhǔn)答案，再記住標(biāo)準(zhǔn)答案以待考試的時候能夠準(zhǔn)確地將記住的知識搬運(yùn)到試卷上。顯然，這樣的知識獲取方式只是停留在記憶層面，而沒有被理解并上升到體驗層面。

事實上，知識是帶有主觀性的。后現(xiàn)代主義認(rèn)為：知識不僅是一種客觀存在（人類的知識），也是“個人頭腦的創(chuàng)造物”（個人的知識）。它不可能以實體的形式存在于個體之外。盡管語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。不同的人出于不同的個人經(jīng)驗、不同的認(rèn)識立場，對同一知識的理解完全可能是多樣化的。（姚文峰《后現(xiàn)代主義知識觀及其對教育的啟示》）

同時，知識還是動態(tài)的，過程性的。知識的獲得不僅是信息的接受，更是意義的建構(gòu)。皮亞杰指出，認(rèn)知是同化與順應(yīng)相互作用的過程，個體的認(rèn)知發(fā)展始終處于一個“平衡—不平衡—再平衡……”的動態(tài)過程之中。因而，知識不再是靜態(tài)的結(jié)果，而是主動建構(gòu)的過程。知識的價值不在于給人現(xiàn)成的東西，而在于給人不斷創(chuàng)造的“起點”。如果以創(chuàng)造為目標(biāo)來看待知識，上面課堂中學(xué)生那不完全正確的“折形統(tǒng)計圖”，甚至其他孩子的“線形統(tǒng)計圖”“曲折統(tǒng)計圖”是不是也充滿了學(xué)生思想的火花和對知識探究發(fā)現(xiàn)過程的真實體驗?zāi)?？懷特海認(rèn)為，在傳統(tǒng)的課程教學(xué)中，“一個人可以理解所有關(guān)于太陽的知識、所有關(guān)于空氣的知識和所有關(guān)于地球旋轉(zhuǎn)的知識”，但卻“看不到日落的光輝”。原因就在于傳統(tǒng)意義上的課程把教學(xué)看成是學(xué)生占有知識的過程。不可否認(rèn)，相對客觀的、確定的科學(xué)知識仍是學(xué)校教學(xué)中最有價值的一部分知識，但當(dāng)科學(xué)知識本身被當(dāng)做是唯一的、終極的目的時，人的情感、體驗就被忽視了。所以，面對新課程，我們需要思考的是：如何消解對知識權(quán)威的迷信，珍視像“折形統(tǒng)計圖”這樣有趣而又充滿活力的知識？

一種知識觀，對應(yīng)著一種教育觀。知識觀念決定著教育的形式。后現(xiàn)代主義的知識觀給我們的教學(xué)帶來了啟示，讓我們明白課程的意義在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個與知識相遇的情境，幫助學(xué)生將知識作為探究的起點，用原有的知識來撞擊新的思想智慧火花，不斷創(chuàng)造出新的知識和新的文化，使課堂教學(xué)充滿生命的活力。

（責(zé)編 白聰敏）

endprint