大學(xué)教與學(xué)學(xué)術(shù)研究意涵取向核心觀點及發(fā)展趨勢

收稿日期：2013-09-16

作者簡介：周仕德，嶺南師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副院長，副教授，博士。（廣東湛江/524048）

*本文系2013年廣東省高等教育教學(xué)改革重點項目“教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系變革與高等師范院校課程教學(xué)范式轉(zhuǎn)型研究” （GDGJ2013270）的研究成果。摘要：國外對大學(xué)教與學(xué)學(xué)術(shù)研究(SOTL)這一問題的關(guān)注已經(jīng)有20余年歷史，而在我國，對這一問題的關(guān)注時間非常短暫,要比較詳細(xì)了解大學(xué)教與學(xué)學(xué)術(shù)研究未來的發(fā)展，就很有必要全面梳理和反思其意涵取向、核心觀點和未來趨勢。從意涵取向看，應(yīng)關(guān)注教師在本身專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)與學(xué)習(xí)的雙重過程；從核心觀點看，聚焦影響多維因素、代表性研究模式、學(xué)習(xí)和標(biāo)準(zhǔn)；從發(fā)展趨勢看，應(yīng)注意教學(xué)典范到學(xué)習(xí)典范轉(zhuǎn)移、更加關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)生角色拓展、提高教學(xué)地位和發(fā)展研究的互補(bǔ)性、發(fā)展學(xué)科本位和跨越教室疆界研究。

關(guān)鍵詞：大學(xué)教與學(xué)學(xué)術(shù)研究；意涵；觀點；趨勢高等教育教學(xué)品質(zhì)的話題一直都比較受人關(guān)注，在大學(xué)教學(xué)、研究與服務(wù)的三大任務(wù)中，教學(xué)實際應(yīng)為大學(xué)最重要的功能，也是大學(xué)教師最主要的責(zé)任。但許多大學(xué)為求快速提高學(xué)術(shù)地位及學(xué)校知名度，在文化和制度的設(shè)計上單面傾向鼓勵教師專注心力于個人的學(xué)術(shù)研究和論文發(fā)表，普遍忽略教學(xué)的改進(jìn)，長此以往，將嚴(yán)重傷害大學(xué)教學(xué)的質(zhì)量。［1］同時，學(xué)者也呼吁大學(xué)必須回歸教育的本質(zhì)，教學(xué)與研究兩者間的關(guān)系應(yīng)該是相輔相成，而非相互沖突。［2］在平衡教學(xué)與研究的呼聲中，高等教育教與學(xué)的探究，自然形成一個受人關(guān)注的重要議題。

長久以來，我國對教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的關(guān)注多局限在中小學(xué)教師，對大學(xué)教師的教學(xué)活動關(guān)注相對較少。西方學(xué)術(shù)界在20世紀(jì)90年代初期，已漸漸興起了大學(xué)教與學(xué)學(xué)術(shù)研究（Scholarship of Teaching and Learning）(SOTL)，強(qiáng)調(diào)大學(xué)教師必須了解學(xué)生是怎么學(xué)習(xí)的，以及應(yīng)該學(xué)習(xí)教學(xué)方面的知識，以了解該怎么教學(xué)，才能促進(jìn)學(xué)生有效的學(xué)習(xí)，藉以扭轉(zhuǎn)過去重研究、輕教學(xué)的現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)教學(xué)與研究應(yīng)該同樣被重視。

與此同時，“質(zhì)量”正成為近年來我國高教界熱議的話題之一?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》更是明確提出，“樹立以提高質(zhì)量為核心的教育發(fā)展觀”，“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)”，“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容”。在此背景之下，關(guān)注高等教育的學(xué)者也指出：“大學(xué)學(xué)習(xí)、課程與教學(xué)的研究是我國高教研究界30年來著力不多、研究相對不足的領(lǐng)域，也是高等教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵所在，更是我國高等教育研究更上一層樓、趨向成熟的必經(jīng)之途?！保?］對有關(guān)大學(xué)教與學(xué)的問題國際上多種教學(xué)期刊，如Journal of scholarship of teaching and learning、Innovations in Education and Teaching International、Teaching in Higher Education、College teaching、New Directions for Teaching and Learning、Journal of Graduate Teaching Assistant Development、Chronicle of Higher Education, Academe及Journal of Engineering Education, Journal of Teaching and Learning in Medicine, Journal of College Science Teaching 等均發(fā)表有關(guān)大學(xué)教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究成果，已成為研究和關(guān)注的前言課題。今天我國高等教育中如何提升大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，亦成為急需突破的課題。因此，本文聚焦國際“大學(xué)教與學(xué)學(xué)術(shù)研究”，試圖梳理和分析國際上對其研究的意涵取向、核心觀點及最新趨勢三個方面，并期望為后繼研究奠定相關(guān)基礎(chǔ)，也對我國高等教育教學(xué)有所啟示。

一、大學(xué)教與學(xué)學(xué)術(shù)研究的意涵取向

美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）前主席Boyer指出，我們必須超越“教學(xué)與研究對立”的長久辯論，賦予“學(xué)術(shù)”更寬廣的意義。他在《學(xué)術(shù)的反思：教授的工作重點》（Schoolship Reconsidered：Priorities of Professoriate ）一書中，首次提出大學(xué)教授的工作包含四個功能上分開、但又有重疊的學(xué)術(shù)領(lǐng)域：發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)以及教學(xué)的學(xué)術(shù)。此觀點改變了傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)觀點，肯定大學(xué)教學(xué)的學(xué)術(shù)地位，引起了許多大學(xué)校院的重視、推動和研究。［4］于是1998 年組建的卡內(nèi)基教與學(xué)學(xué)術(shù)研究學(xué)會（Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning, CASTL），積極投入教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究。［5］如在英國，1999 年成立高等教育學(xué)習(xí)與教學(xué)協(xié)會（ Institute for Learning and Teaching in Higher Education, ILT），以響應(yīng)狄林調(diào)查（Dearing Inquiry）對高等教育所提出教與學(xué)的問題。在香港，教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究已包含在研究評價中，而澳大利亞業(yè)已將Boyer 的架構(gòu)引入高等教育。［6］在臺灣地區(qū)，為提升大學(xué)教學(xué)質(zhì)量，糾正傳統(tǒng)“重研究、輕教學(xué)”的傾向，并推動大學(xué)對“教學(xué)核心價值”的認(rèn)知，首次以提升大學(xué)教學(xué)成效為主的“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計劃”，要求學(xué)校成立教學(xué)發(fā)展中心，引導(dǎo)大學(xué)重視教學(xué)，帶動改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量。

Boyer 于1990 年提出教學(xué)的學(xué)術(shù)研究概念后，有為數(shù)不少的文獻(xiàn)朝此方向深入探究。Rice擴(kuò)展Boyer 的四種學(xué)術(shù)，提出教學(xué)學(xué)術(shù)有三個不同的要素：首先是綜合能力（synoptic capacity），提供連貫和有意義的領(lǐng)域知識，為學(xué)習(xí)者和已知的知識做聯(lián)接；其次是教學(xué)法知識（pedagogical content knowledge），使用各種教學(xué)法教導(dǎo)學(xué)科內(nèi)容；第三是關(guān)于學(xué)習(xí)的了解（what we know about learning），對于學(xué)生如何對教師所說和所做的賦予意義進(jìn)行學(xué)術(shù)探究。［7］Martin, Benjamin, Prosser 和 Trigwell主張教學(xué)學(xué)術(shù)是三個相關(guān)活動：投入于現(xiàn)有教學(xué)與學(xué)習(xí)的知識，對于在某個學(xué)科里面教學(xué)與學(xué)習(xí)的自我反省，以及公開的分享在某學(xué)科關(guān)于教與學(xué)的觀點。［8］Silva提出教學(xué)學(xué)術(shù)是一種科學(xué)和藝術(shù)，提供作為真正卓越的途徑，在其中教師身為學(xué)者，透過教學(xué)傳授，提供知識、智慧和人文給學(xué)生，鼓勵學(xué)生未來成為批判的思考者，對于重要的學(xué)科和科際知識發(fā)展和傳播具有熱情，具有創(chuàng)意、反思和夢想，成為專業(yè)和世界社群主動的及和善的公民，以及在堅信倫理中感到自我和勇敢是安全的。［9］Shulman認(rèn)為讓教師工作變得公開化、可接受同行審查與評論以及在專業(yè)社群內(nèi)交換信息，其教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究強(qiáng)調(diào)大學(xué)教師必須了解學(xué)生是如何學(xué)習(xí)，并鼓勵教師學(xué)習(xí)教學(xué)方面的知識與技能，才能促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。他認(rèn)為教學(xué)與研究應(yīng)受到同樣的重視，藉此扭轉(zhuǎn)過去重研究、輕教學(xué)的偏頗現(xiàn)象，以提升教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而強(qiáng)化學(xué)生基本與專業(yè)能力，以及建立學(xué)校的競爭優(yōu)勢。［10］

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?課程與教學(xué)?大學(xué)教與學(xué)學(xué)術(shù)研究：意涵取向、核心觀點及發(fā)展趨勢Kreber 與Cranton則歸納過去有關(guān)教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究之文獻(xiàn)而得出以下三種觀點：(一)教師進(jìn)行學(xué)科領(lǐng)域教學(xué)的研究及出版其結(jié)果，有效教學(xué)便是此種概念的產(chǎn)物，也形成教學(xué)的學(xué)術(shù)研究的指標(biāo)；(二)教學(xué)卓越，以教學(xué)榮譽(yù)或杰出的教學(xué)評價來證明，特別是指以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的隱性知識；(三)應(yīng)用教育理論與研究的學(xué)術(shù)途徑到教學(xué)實踐上，結(jié)合理論與研究的反思，將經(jīng)驗為基礎(chǔ)的教學(xué)知識發(fā)展為教學(xué)智慧。然而Kreber與Cranton指出前二種觀點強(qiáng)調(diào)出版形式或教學(xué)評價的結(jié)果而忽略教師在教學(xué)中的學(xué)習(xí)過程，第三種觀點則隱含“教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究”所涵括的教學(xué)反思與應(yīng)用是由教育專業(yè)領(lǐng)域工作者所進(jìn)行而不包含其它學(xué)科專業(yè)的教師，因此提出第四種觀點，主張“教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究”包括在教學(xué)上的不斷學(xué)習(xí)與教學(xué)知識的展現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)研究本位的知識與經(jīng)驗本位的知識同等重要，并高度肯定教師在本身學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)與學(xué)習(xí)進(jìn)行研究的需要。［11］伊利諾伊州（Illinois ）州立大學(xué)將教學(xué)與學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)界定為“使教學(xué)與學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性反思公開化”［12］。McKinney則認(rèn)為“教學(xué)與學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)超越學(xué)術(shù)性教學(xué)，包括教學(xué)與學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性研究，以及透過展示、實行或出版公開分享和檢視此工作”［13］。

隨著探討的不斷深入和逐漸細(xì)化，也有學(xué)者對“優(yōu)良的教學(xué)”（good teaching）、“學(xué)術(shù)的教學(xué)”（scholarly teaching）及“教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究”（SOTL）加以詳細(xì)闡述，以便更加明朗化和更具有針對性。McKinney認(rèn)為“優(yōu)良的教學(xué)”是運用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)及其它正向的學(xué)生成效，可經(jīng)由學(xué)生評價、同行觀察或檢視、教學(xué)檔案等不同方式予以衡量，然而教學(xué)優(yōu)良的教師不一定要朝學(xué)術(shù)方向發(fā)展；“學(xué)術(shù)的教學(xué)”是對教與學(xué)采取學(xué)術(shù)研究的途徑，視教學(xué)為第二專業(yè)領(lǐng)域，須發(fā)展教與學(xué)的知識技能，然而并非所有致力于教學(xué)專業(yè)的教師都投入教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究；“教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究”涵蓋教與學(xué)的系統(tǒng)性反思與研究，并將成果透過真實／虛擬的表現(xiàn)或出版讓大眾分享與檢視。［14］Richlin認(rèn)為Boyer 所謂“教學(xué)的學(xué)術(shù)研究”概念，事實上包含“學(xué)術(shù)的教學(xué)”（scholarly teaching）和學(xué)術(shù)（scholarship）的結(jié)果，亦即教師在教學(xué)之后，進(jìn)一步?jīng)Q定是否讓此成果接受同行審查，而后宣傳此研究結(jié)果，因此“教學(xué)的學(xué)術(shù)研究”是立足于“學(xué)術(shù)的教學(xué)”而衍生的最終產(chǎn)出。［15］Paulsen與Feldman指出“學(xué)術(shù)的教學(xué)”是運用學(xué)科教學(xué)知識以達(dá)到促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)行為，然而并不足以增加學(xué)科教學(xué)知識的基礎(chǔ)；相對而言，“教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究”則可維持并能增加學(xué)科教學(xué)知識的基礎(chǔ)，亦即包括經(jīng)驗本位與研究本位的知識。［16］Richlin 與Cox就目的的不同來說明“學(xué)術(shù)的教學(xué)”與“教學(xué)的學(xué)術(shù)研究”兩者的差異：“學(xué)術(shù)的教學(xué)”目的在影響教學(xué)活動與學(xué)習(xí)結(jié)果，而“教學(xué)的學(xué)術(shù)研究”目的則是透過適當(dāng)?shù)那喇a(chǎn)生正式的、同行審查的溝通交流的結(jié)果，這成為教與學(xué)的知識基礎(chǔ)的一部分。［17］綜合上述，“優(yōu)良的教學(xué)”、“學(xué)術(shù)的教學(xué)”及“教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究”三者猶如由小到大的同心圓（如圖1 所示），涵括的內(nèi)容漸次開展，由精通可促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的適當(dāng)教學(xué)方法之“優(yōu)良的教學(xué)”，進(jìn)而熟悉學(xué)科領(lǐng)域的最新觀念且能評價與反思本身教學(xué)實踐與學(xué)生學(xué)習(xí)的“學(xué)術(shù)的教學(xué)”，更能在分享優(yōu)良教學(xué)與學(xué)術(shù)教學(xué)的特性之余，進(jìn)一步交流與宣傳教與學(xué)的實踐信息的“教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究”，藉此提供教師專業(yè)發(fā)展可能的進(jìn)程與面向。

圖1優(yōu)良的教學(xué)、學(xué)術(shù)的教學(xué)及教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究關(guān)系綜上諸多學(xué)者的看法，我們可以看到具有學(xué)術(shù)性的大學(xué)教學(xué)包含兩項重要的內(nèi)涵：其一，教學(xué)學(xué)術(shù)是關(guān)于綜合性及與教學(xué)有關(guān)的知識和能力，可能包括綜合能力、教學(xué)法的知識、關(guān)于學(xué)習(xí)的知識；其二，教學(xué)學(xué)術(shù)是系統(tǒng)性探究教學(xué)的歷程，包括學(xué)習(xí)有關(guān)教學(xué)與學(xué)習(xí)的知識，發(fā)現(xiàn)教學(xué)與學(xué)習(xí)問題，以適當(dāng)?shù)姆椒ㄌ骄繂栴}，將結(jié)果應(yīng)用在實踐、反思及公開分享。在這個基礎(chǔ)上我們可以說“教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究”意指教師在本身專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)與學(xué)習(xí)的過程，進(jìn)行公開化及系統(tǒng)化的研究，藉由同行檢視和學(xué)術(shù)社群的共同探究，反思教學(xué)實踐與學(xué)生學(xué)習(xí)以求改進(jìn)，發(fā)展教學(xué)實踐智慧，進(jìn)而將此研究成果公開發(fā)表，以促進(jìn)學(xué)術(shù)交流與分享。

二、大學(xué)教與學(xué)學(xué)術(shù)研究的核心觀點

（一）影響大學(xué)教與學(xué)學(xué)術(shù)研究的因素

教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究可能因不同國家而在發(fā)展方向有所差異。Benjamin研究指出，美國的“教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究”的焦點著重于“教師該做什么”，但澳洲及歐洲則強(qiáng)調(diào)“學(xué)生的學(xué)習(xí)”［18］；Healey認(rèn)為美國較重視教師角色及獎酬制度的議題，而英國則大多探討教學(xué)與研究間的關(guān)系及研究評價制度（Research Assessment Exercise, RAE）所帶來的影響［19］。Kreber觀察英澳兩國的教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究是一種校園活動（campus activities），努力的目標(biāo)在于鼓勵一個支持教與學(xué)的機(jī)構(gòu)環(huán)境，但美國的教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究不僅是校園活動，也視其為教師所追求的職業(yè)生活路徑，然而后者只有在適當(dāng)?shù)脑u價程序與獎勵實施下才會成功。［20］

其次，過去許多學(xué)者也探討學(xué)科差異性的因素，由于關(guān)系概念架構(gòu)與學(xué)科知識論，因此在教與學(xué)學(xué)術(shù)研究上的差異便更加明顯。［21］Healey研究表明學(xué)科的差異性表現(xiàn)在教師對學(xué)科專業(yè)的忠誠度以及行政人員對不同學(xué)科學(xué)術(shù)人員所從事的活動與內(nèi)容有明顯不同的強(qiáng)烈認(rèn)知；這樣的學(xué)科差異性不僅表現(xiàn)在教學(xué)與研究方面，也涵蓋Boyer其它不同概念的學(xué)術(shù)研究。另一方面，英國自2001年起接受以學(xué)科為基礎(chǔ)的教學(xué)研究可和其它形式的研究一樣，可由同行專家學(xué)科評估小組來進(jìn)行研究評價，因而提升了以學(xué)科為基礎(chǔ)的教學(xué)研究地位，鼓勵教師從事此類型的研究，吸引部分學(xué)科的教師積極投入，例如目前在英美兩國，地理學(xué)（geography）便是教學(xué)創(chuàng)新的領(lǐng)導(dǎo)學(xué)科之一，發(fā)行高等教育地理期刊（The Journal of Geography in Higher Education）以促進(jìn)該學(xué)科的學(xué)習(xí)與教學(xué)。

此外，教師教學(xué)概念的不同也影響教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究取向。Trigwell 與Prosser發(fā)現(xiàn)教學(xué)的概念大致可分為信息傳遞－教師中心和觀念改變－學(xué)生中心兩種途徑：前者系指教師本身角色為傳遞信息及知識；后者系指教師協(xié)助學(xué)生觀念改變及心智發(fā)展。［22］而教師學(xué)科教學(xué)本質(zhì)的不同也影響教學(xué)工作的假設(shè)，一般而言教授硬性科目（如數(shù)學(xué)）的教師較可能采用信息傳遞－教師中心的途徑，而教授軟性科目（如心理學(xué)）的教師則較常采用觀念改變-學(xué)生中心的途徑，也可了解學(xué)科差異性在此作為中介變項而影響教師教學(xué)概念。Lueddeke的研究指出，影響教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究取向的主要因素是教師的學(xué)科領(lǐng)域與教學(xué)概念，而教師人口統(tǒng)計變項如職位、教學(xué)年資、性別、教師證書等因素雖也影響教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究，但只有教學(xué)年資與教師證書兩項因素有較為顯著的影響。［23］另一方面，Kreber研究發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)者專家認(rèn)為高等教育機(jī)構(gòu)在教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究上是否制度化（institutionalization）是一個重要影響因素，學(xué)校對教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究的支持會依大學(xué)運作的不同背景脈絡(luò)而有差異，然而教師專業(yè)發(fā)展方案朝向鼓勵教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究的方向，也只有在教師本身自覺參與這些方案時其真正價值才能實現(xiàn)。［24］

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（二）大學(xué)教與學(xué)學(xué)術(shù)研究的代表模式研究

（1）Trigwell 等人的多面向教學(xué)學(xué)術(shù)研究模式

Trigwell、Martin、Benjamin 與Prosser在澳洲一所大學(xué)進(jìn)行調(diào)查研究［25］，以了解教師對教與學(xué)學(xué)術(shù)研究的看法，將結(jié)果區(qū)分出五種不同而具有漸進(jìn)性的概念：(一)搜集與閱讀有關(guān)教學(xué)的文獻(xiàn)；(二)利用教學(xué)文獻(xiàn)的教學(xué)策略以改善教學(xué)；(三)研究本身的教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)以改善自己學(xué)生的學(xué)習(xí)；（四）聯(lián)結(jié)教與學(xué)和學(xué)科專業(yè)的文獻(xiàn)以改善自己學(xué)生的學(xué)習(xí)；(五)將教與學(xué)的研究成果和更多的大眾溝通交流，從而改善所有學(xué)生的學(xué)習(xí)。由上可知，不同概念所包含的內(nèi)容范疇依教師的意圖與策略而有所差異，因此Trigwell 等人提出“多面向教學(xué)學(xué)術(shù)研究模式” （Multipledimensional model of scholarship of teaching）：(一)實踐面向（informed dimensions）：教師結(jié)合他人的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)，如研究學(xué)科領(lǐng)域有關(guān)教與學(xué)的文獻(xiàn)資料；(二)反思面向（reflection dimensions）：針對自己的教學(xué)實踐與學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行反思；(三)溝通面向（communication dimensions）：有關(guān)一般及專業(yè)領(lǐng)域的教與學(xué)的理論與實踐觀點的交流和散播；（四）觀念面向（conception dimensions）：視教學(xué)為教師中心或?qū)W生中心的活動（見表1）。透過多面向教學(xué)學(xué)術(shù)研究的模式，提供學(xué)校不同類別的教師在不同教學(xué)面向中的行為。學(xué)校管理者可應(yīng)用此模式有意義地評價教師在不同教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究中的效能，或舉辦研討會或工作坊等，藉此發(fā)展教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究。

表1多面向教與學(xué)學(xué)術(shù)研究模式

實踐面向反思面向溝通面向概念面向使用非正式的教學(xué)和學(xué)習(xí)的理論無效或無焦點的反省無溝通從教師的焦點看教學(xué)投入一般教學(xué)和學(xué)習(xí)文獻(xiàn)和系上同伴教師溝通（對話、研討會）投入特定學(xué)科的文獻(xiàn)在教學(xué)行動中反省在當(dāng)?shù)鼗蛉珖杏憰l(fā)表著作進(jìn)行行動研究、具有綜合能力及教學(xué)法知識反省焦點在于詢問“我需要知道什么”及“我如何發(fā)現(xiàn)”在國際學(xué)術(shù)期刊發(fā)表從學(xué)生的焦點看教學(xué)資料來源：Trigwell, K., Martin, E., Benjamin, J.,&Prosser, M.,2000 。

（2）Kreber 與Cranton 的3*3 矩陣教學(xué)學(xué)術(shù)研究模式

Kreber與Cranton［26］視教師為成人學(xué)習(xí)者，認(rèn)為知識建構(gòu)可透過三個層次反?。?一)內(nèi)容反?。╟ontent reflection）——焦點在教學(xué)過程的問題描述（what）；(二)過程反?。╬rocess reflection）——聚焦于引導(dǎo)學(xué)生的策略與程序之問題解決（how），質(zhì)問技術(shù)知識的適當(dāng)性；(三)前提反?。╬romise reflection）——質(zhì)問教學(xué)價值與功能的相關(guān)性（why），進(jìn)而在下述三個知識領(lǐng)域發(fā)展教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究：(一)技術(shù)知識（instructional knowledge）——教師在專業(yè)領(lǐng)域所需具備的知識；(二)教學(xué)知識（pedagogical knowledge）——教師須了解學(xué)生如何學(xué)習(xí)；(三) 課程知識（curriculum knowledge）——課程的目標(biāo)與目的。如此產(chǎn)生3*3 的矩陣模式，代表教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究九個組成要素（見表2），讓教師在技術(shù)、教學(xué)與課程領(lǐng)域的研究本位知識或經(jīng)驗本位知識上所進(jìn)行的內(nèi)容、過程、前提的不同程度的反省，皆能凸顯教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究觀點；由于教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究包含有關(guān)教學(xué)的學(xué)習(xí)與了解，因此這些指標(biāo)也具有形成性與總結(jié)性評價的功能，以符合其它學(xué)術(shù)性研究的相同標(biāo)準(zhǔn)。此模式與指針提供一個推動及評價教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究的架構(gòu)，并給予教師展現(xiàn)其在教學(xué)上了解與學(xué)習(xí)的機(jī)會，然而成功的先決條件在于教師與學(xué)校管理者對于教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究的接受度與準(zhǔn)備度，須能認(rèn)同運用此模式與指針內(nèi)容（如教師檔案或反省札記），從而推動教師專業(yè)發(fā)展或進(jìn)行教師評價。表23*3 矩陣教與學(xué)學(xué)術(shù)研究模式

指標(biāo)維度技術(shù)知識

（instructional knowledge）教學(xué)知識

（pedagogical knowledge）課程知識

（curriculum knowledge）內(nèi)容反省的指標(biāo)1.和學(xué)生或同事討論教材與教學(xué)方法

2.閱讀有關(guān)“如何教學(xué)”的文章

3.記錄使用過的教材或教學(xué)方法

1.管理學(xué)生學(xué)習(xí)的形式或其它目錄

2.閱讀有關(guān)學(xué)習(xí)理論、批判思考與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的文章或書籍

3.撰寫有關(guān)如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的文章1.檢視學(xué)期或課程的目標(biāo)

2.閱讀有關(guān)高等教育目標(biāo)的文章或書籍

3.課程大綱包含目標(biāo)與原理的闡述

過程反省的指標(biāo)1.收集學(xué)生對于教學(xué)方法與教材的認(rèn)知的資料

2.課程大綱要求同伴檢視

3.比較自己班級在進(jìn)行教學(xué)研究前后的結(jié)果1.收集學(xué)生對學(xué)科學(xué)習(xí)概念的反饋

2.對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行行動研究

3.比較學(xué)生學(xué)習(xí)的正式研究結(jié)果的班級經(jīng)驗

1.進(jìn)行課程目標(biāo)的檢視，包括對目前教學(xué)實踐的比較

2.追溯課程目標(biāo)的由來

3.閱讀有關(guān)高等教育目標(biāo)的書籍，并與系所所提供的課程目標(biāo)互相比較前提反省的指標(biāo)1.進(jìn)行不同教材或教學(xué)方法的實驗，并比較其結(jié)果

2.寫下有關(guān)教材方法的文章或書籍的評論

3.挑戰(zhàn)系所或機(jī)構(gòu)有關(guān)教學(xué)方法的規(guī)范或價值1.寫下學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的評論文章

2.找出有關(guān)質(zhì)問學(xué)習(xí)方式、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)等重要性的文獻(xiàn)

3.參與有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)的哲學(xué)性討論

1.征求產(chǎn)業(yè)與雇主對系所畢業(yè)生的期望與目標(biāo)

2.撰寫想象高等教育若無課程目標(biāo)的圖像的文章

3.發(fā)起或參與課程目標(biāo)檢討的委員會

資料來源：Kreber, C.,2006。

（三）大學(xué)教與學(xué)學(xué)術(shù)研究的學(xué)習(xí)和標(biāo)準(zhǔn)

提出教學(xué)的目標(biāo)其實很簡單，那就是使學(xué)生的學(xué)習(xí)成為可能。而為了達(dá)到這個目標(biāo)，大學(xué)教師必須參看學(xué)科教學(xué)與學(xué)習(xí)的理論觀點和相關(guān)文獻(xiàn)，并且能從這些觀點，提出教學(xué)效能的嚴(yán)格證據(jù)，這包含反省、探究、評價、記載和傳達(dá)，也就是說教學(xué)學(xué)術(shù)主要涉及到教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)兩方面的學(xué)術(shù)。［27］Hutchings 和Shuman在《教學(xué)學(xué)術(shù)：新詮釋、新發(fā)展》（The scholarship of teaching: New elaborations,new developments ）一文，將“教學(xué)學(xué)術(shù)”擴(kuò)展轉(zhuǎn)變成“教學(xué)與學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)”。他們提出教學(xué)學(xué)術(shù)需要教師系統(tǒng)的探究學(xué)生學(xué)習(xí)的相關(guān)問題，包括發(fā)生的條件、看起來像什么、如何加以深化等等。根據(jù)他們的觀點，教學(xué)與學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)必須強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的探究。［28］Hutchings提出教師可以探究學(xué)生學(xué)習(xí)的四類問題，包括：（1）何者有效？尋找不同教學(xué)取向效能的證據(jù)；（2）那是什么？描述學(xué)生如何學(xué)習(xí)；（3）可能的愿景，有關(guān)教學(xué)與學(xué)習(xí)目標(biāo)尚未達(dá)成或新的問題；（4）建立理論，設(shè)計建立教學(xué)與學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)理論架構(gòu)的問題。［29］

學(xué)術(shù)活動必須采取行動研究的形式，假如教學(xué)要被看作是一種學(xué)術(shù)形式，那么教學(xué)實踐必須被看作能產(chǎn)出新知識。Glassick, Huber和Maeroff則提出評價包括教學(xué)學(xué)術(shù)及所有學(xué)術(shù)工作的六個標(biāo)準(zhǔn)：清楚的目標(biāo)、充足的準(zhǔn)備、適當(dāng)?shù)姆椒ā⒚黠@重要的結(jié)果、有效的呈現(xiàn)以及反省的批判。［30］也就是說教學(xué)想要成為學(xué)術(shù)必須符合這六個目標(biāo)。而Shulman則提出，一項智能的行動或藝術(shù)的創(chuàng)作要成為學(xué)術(shù)必須具有三個特性：成為公開的、成為社群成員批判評鑒的對象以及社群成員開始使用和發(fā)展行動。［31］

endprint

從西方學(xué)者研究的成果我們可以發(fā)現(xiàn)，一個是從以前單一的注重教學(xué)的研究，開始涉及到學(xué)習(xí)方面的研究，重點考察這種教學(xué)改進(jìn)或提高后，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果層面上，是否體現(xiàn)教與學(xué)的深度研究，在此過程中，也逐漸意識到，實施教與學(xué)學(xué)術(shù)研究必須有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)來評判，才能真正意義上確保教與學(xué)的成效問題，而這需要越來越細(xì)化的研究。

三、大學(xué)教與學(xué)學(xué)術(shù)研究最新趨勢

（一）從研究典范來看，正在從教學(xué)典范向?qū)W習(xí)典范轉(zhuǎn)移

學(xué)習(xí)指的是人們積累經(jīng)驗并形成新的意義的過程和心理結(jié)構(gòu)。在過去的一個世紀(jì)里，學(xué)習(xí)的概念經(jīng)歷了一系列范式轉(zhuǎn)變，即從青少年、兒童教育轉(zhuǎn)向終身教育，從以教師為中心的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，從專門化學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向全人發(fā)展，從發(fā)展范圍狹窄的知識技能轉(zhuǎn)向發(fā)展情景多元智能，從以課堂為限的教學(xué)轉(zhuǎn)向不受地域限制的學(xué)習(xí)，從有限的課本轉(zhuǎn)向多元學(xué)習(xí)資源。有關(guān)人類如何學(xué)習(xí)的研究發(fā)現(xiàn)，以及信息科技的快速發(fā)展，使得學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論呈現(xiàn)多樣化的進(jìn)展，也產(chǎn)生了教學(xué)與學(xué)習(xí)的典范轉(zhuǎn)移（Paradigm shifts）。Kember 和 Gow描述兩種大學(xué)教學(xué)的導(dǎo)向為“知識傳遞”（knowledge transmission）和“學(xué)習(xí)促進(jìn)”（learning facilitation），并主張教師的導(dǎo)向?qū)⒂绊懻n程設(shè)計、教學(xué)法應(yīng)用和學(xué)習(xí)任務(wù)的質(zhì)效。［32］Barr和Tagg提出大學(xué)教學(xué)應(yīng)從“教學(xué)典范”向“學(xué)習(xí)典范”轉(zhuǎn)移，他們主張大學(xué)的目的不是傳遞知識，而是創(chuàng)造環(huán)境和引發(fā)學(xué)習(xí)，引領(lǐng)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)知識，并比較兩者之間的差異（見表3）［33］。此后，Trigwell＆Prosser研究指出不同的教學(xué)與學(xué)習(xí)典范背后隱含不同的知識、學(xué)習(xí)、教學(xué)、評價和師生關(guān)系假設(shè)。教師所持的教學(xué)與學(xué)習(xí)哲學(xué)信念，會影響他們的教學(xué)取向和行為。［34］表3教學(xué)典范與學(xué)習(xí)典范比較

教學(xué)典范學(xué)習(xí)典范任務(wù)與

目的⊙提供/傳遞教學(xué)

⊙遷移知識從教師到學(xué)生

⊙提供課程和方案

⊙增進(jìn)教學(xué)質(zhì)量

⊙達(dá)到接納各類的學(xué)生⊙產(chǎn)生學(xué)習(xí)

⊙引發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)知識

⊙產(chǎn)生有力的學(xué)習(xí)環(huán)境

⊙增進(jìn)學(xué)習(xí)質(zhì)量

⊙達(dá)到使各類的學(xué)生成功學(xué)習(xí)的

理論⊙知識存在外面

⊙知識來自組塊和片段，由教學(xué)者傳遞和學(xué)生獲得

⊙學(xué)習(xí)是累積和直線的

⊙適合知識的儲藏室隱喻

⊙學(xué)習(xí)是教師中心和控制的

⊙被動的學(xué)習(xí)者需求

⊙教室和學(xué)習(xí)是競爭的和個別的

⊙才能和能力是不足的⊙知識存在每個人的心智，且由個別經(jīng)驗所形成

⊙知識是建構(gòu)的和創(chuàng)造的

⊙學(xué)習(xí)是窩巢式和交互式的架構(gòu)

⊙適合學(xué)習(xí)如何騎腳踏車的隱喻

⊙學(xué)習(xí)是學(xué)生中心和控制的

⊙主動的學(xué)習(xí)者需求

⊙學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)是合作的協(xié)同的和支持的

⊙才能和能力是充足的教學(xué)和

學(xué)習(xí)的

建構(gòu)⊙原子的；部分先于全體

⊙時間保持不變，學(xué)習(xí)改變

⊙靜態(tài)的學(xué)習(xí)環(huán)境

⊙課程在同一時間開始/結(jié)束

⊙一個教室，一位教師

⊙獨立學(xué)門/學(xué)系

⊙包含教材

⊙課程結(jié)束后評價

⊙教學(xué)者在課堂內(nèi)給予評價

⊙私下的評價

⊙學(xué)位等于累積學(xué)分時數(shù)⊙整體的；全體先于部分

⊙學(xué)習(xí)保持不變，時間改變

⊙動態(tài)的學(xué)習(xí)環(huán)境

⊙當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)時環(huán)境準(zhǔn)備就緒

⊙任何運作的學(xué)習(xí)經(jīng)驗

⊙跨越學(xué)門/學(xué)系

⊙明確的學(xué)習(xí)結(jié)果

⊙學(xué)習(xí)前、中、后評價

⊙外在的學(xué)習(xí)評價

⊙公開的評價

⊙學(xué)位等于展現(xiàn)的知識和技巧教師的

角色⊙教師是主要的講授者

⊙教師和學(xué)生是獨立和孤立行動的

⊙教師分類學(xué)生

⊙成員支持教師和教學(xué)歷程

⊙任何專家都可教學(xué)

⊙直線管理；獨立行動者⊙教師是學(xué)習(xí)方法和環(huán)境的主要設(shè)計者

⊙教師和學(xué)生在團(tuán)隊中工作

⊙教師發(fā)展每位學(xué)生的能力和才能

⊙所有成員都是產(chǎn)生學(xué)生學(xué)習(xí)和成功的教育人員

⊙賦予學(xué)習(xí)權(quán)力是挑戰(zhàn)的和復(fù)雜的

⊙共同管理；團(tuán)隊工作獨立行動者資料來源：Barr＆Tagg,1995。（二）從研究內(nèi)容來看，更加關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)生角色拓展

如果教育僅僅是傳遞知識和信息，那么這幾乎沒有什么意義的，尤其是學(xué)生在信息技術(shù)和因特網(wǎng)的幫助下，能夠很容易地獲取新知識和多樣化信息的情況下更是如此。于是，我們所關(guān)注的學(xué)習(xí)焦點是學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)。McKinney撰文指出目前教與學(xué)學(xué)術(shù)研究集中在教師本身、教學(xué)策略、教學(xué)情境等方面，且大多缺乏實證資料［35］，然而教學(xué)目的是讓學(xué)生的學(xué)習(xí)成為可能，故應(yīng)將焦點置于學(xué)生的學(xué)習(xí)，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)成果及情意與認(rèn)知的滿意度調(diào)查的過程，并延伸到教師的教學(xué)反思，如此才能達(dá)到有效教學(xué)，最終目的在于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。此外，Healey、Kreber、Shulman均呼吁教師應(yīng)重視研究生的學(xué)習(xí)，增加教學(xué)方法與教學(xué)準(zhǔn)備的課程，以因應(yīng)許多博碩士研究生未來從事教職的需要。有些學(xué)校本位的CASTL課程已開始將教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究聚焦于研究所教育，因此教師不僅須在研究的部分指導(dǎo)研究生，也應(yīng)鼓勵研究生朝向教與學(xué)學(xué)術(shù)研究的發(fā)展。過去學(xué)生參與教與學(xué)學(xué)術(shù)研究大多扮演受訪（試）者的研究對象的角色，若能在納入學(xué)生之余，也能將學(xué)生視為協(xié)同研究者［36］，Prosser & Trigwell認(rèn)為有助于教師對所搜集的量化與質(zhì)化資料的解讀。學(xué)習(xí)與教學(xué)的改善有賴于教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究，這樣的學(xué)術(shù)研究不僅協(xié)助教師改進(jìn)教學(xué)，學(xué)生既可作為教師研究的利害關(guān)系人，也可利用研究結(jié)果來改善本身的學(xué)習(xí)。再者，對博碩士研究生而言，教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究亦為教師教育質(zhì)量提升的努力方向。

（三）從研究關(guān)系來看，提高教學(xué)地位和注重研究的互補(bǔ)性

Martin等研究者認(rèn)為教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究要成為吸引目光的概念，須讓人看到在高等教育機(jī)構(gòu)中教學(xué)地位的改善，使教學(xué)能與研究相提并論而成為學(xué)者想法追求的目標(biāo)。然而，教學(xué)若要像研究一樣為人所看重，它就必須開放自我，在理論觀點、研究方法、證據(jù)與結(jié)果等方面，皆受到嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶徍耍?7］，亦即教學(xué)必須公開化及接受同伴檢視。Gibbs則認(rèn)為促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量最明顯的過程便是對教學(xué)卓越的獎勵，不論是個人或者系所層次，而教育機(jī)構(gòu)須負(fù)起發(fā)展教學(xué)的獎勵性指標(biāo)的責(zé)任［38］；另一方面，學(xué)術(shù)性協(xié)會透過對教育計劃的支持和教與學(xué)事務(wù)的優(yōu)先性，在提升高等教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)地位中也扮演重要的角色［39］。

Moses等研究者指出，在日益競爭的高等教育環(huán)境中，高等教育機(jī)構(gòu)面對研究產(chǎn)出與教學(xué)質(zhì)量皆須有優(yōu)良表現(xiàn)的雙重壓力下，應(yīng)讓教學(xué)與研究進(jìn)行有效的結(jié)合。雖然過去許多研究發(fā)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量與研究生產(chǎn)力之間的關(guān)系不大或無關(guān)，但Elton指出兩者的關(guān)聯(lián)性須以學(xué)術(shù)研究為中介，而學(xué)術(shù)研究包含學(xué)科與教學(xué)兩方面，因此學(xué)術(shù)研究的應(yīng)用性和后續(xù)在學(xué)科與教學(xué)的反思實踐值得探究。［40］Jenkins認(rèn)為教學(xué)與研究的結(jié)合須個人、科系、學(xué)科社群及經(jīng)費支持單位等共同采取行動［41］，Healey提出特別重視大學(xué)是否提出政策來鼓勵教學(xué)與研究的聯(lián)結(jié)［42］。

（四）從研究視角來看，正在發(fā)展學(xué)科本位和跨越教室疆界研究

Boyer視研究為教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究的基石（cornerstone），但專業(yè)學(xué)科研究者發(fā)表本身學(xué)科的教與學(xué)的研究相對較少。學(xué)習(xí)與教學(xué)的研究有如一連續(xù)體（continuum），從整個學(xué)期課程的非正式評價到另一端的主要教育研究計劃，在教室研究與行動研究之間搖擺。［43］由于教師對專業(yè)學(xué)科的忠誠，若能透過學(xué)科來發(fā)展教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究，必能鼓勵更多教師從事學(xué)科本位的教育研究。此外，發(fā)展學(xué)科網(wǎng)絡(luò)（discipline networks）也是鼓勵與促進(jìn)其它觀點加入的重要機(jī)制，有助于教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究，藉此納入教育專業(yè)學(xué)者于學(xué)科網(wǎng)絡(luò)的運作中，應(yīng)可降低學(xué)科網(wǎng)絡(luò)的孤立性；而國際性的網(wǎng)絡(luò)也非常重要，盡管各國教育系統(tǒng)有別，然而許多相同學(xué)科的教學(xué)法應(yīng)可轉(zhuǎn)移到其它國家，讓教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究能擴(kuò)大其應(yīng)用性。

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也有學(xué)者提出要進(jìn)一步擴(kuò)展教與學(xué)的空間范疇，教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究的核心在于其應(yīng)用的本質(zhì)與潛力，以改善教學(xué)及促進(jìn)學(xué)習(xí)。多數(shù)教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究集中在教室層級（如班級教學(xué)）［44］，若能在課程或?qū)W科或系所層級有更多的研究（如課程設(shè)計與評價、策略計劃等），應(yīng)可減少研究的孤立性，增進(jìn)教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究對學(xué)校機(jī)構(gòu)組織文化的滲透性，創(chuàng)造教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究與評價之間的互補(bǔ)性，以及鼓勵學(xué)生的參與。

教學(xué)為大學(xué)重要任務(wù)之一，任何一位大學(xué)教師皆必須承擔(dān)教學(xué)的責(zé)任。哈佛大學(xué)前校長博德瑞（Derek Bok）曾在《大學(xué)教了沒——哈佛校長提出的八門課》指出美國高等教育的現(xiàn)況是，大學(xué)生從大學(xué)習(xí)得的知識和求知習(xí)慣，較少取決于他們上了什么課，而是取決于課是怎么教和教得多好。大學(xué)教師通常具有一定的專業(yè)知識，如何將專業(yè)知識有效傳遞給學(xué)生，“如何促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展來展開，多指向?qū)W生知識的深度建構(gòu)與學(xué)習(xí)”則是一門學(xué)問［45］。有效的大學(xué)教學(xué)有助于提升學(xué)生學(xué)習(xí)成就，如何讓每位教師都能成為有效的教學(xué)者，應(yīng)是高等教育必須重視的議題。

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（責(zé)任編輯劉第紅)2014年第4期高 教 探 索Higher Education Exploration

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