成人教育教學(xué)觀的反思與重建

呂東東

【摘要】基于復(fù)雜理論的視角，成人教育在教學(xué)觀念上面臨著線性思維、靜態(tài)思維、加法思維和封閉思維所帶來的挑戰(zhàn)，需要在教學(xué)時間觀、目的觀、對象觀和資源觀上進行轉(zhuǎn)換。

【關(guān)鍵詞】復(fù)雜理論；成人教育；教學(xué)觀念

【中圖分類號】G72 【文獻標識碼】A【文章編號】

近年來，我國的成人教育取得了突出的成效，但同時也面臨發(fā)展的瓶頸，尤其是在教學(xué)方面，如教學(xué)質(zhì)量不高、缺乏辦學(xué)特色以及教學(xué)資源使用率不高等問題長期存在。處于社會轉(zhuǎn)型期的成人教育該如何尋求進一步發(fā)展？筆者將從復(fù)雜理論的視角來審視成人教育的教學(xué)觀，尋求新的發(fā)展契機。

一、復(fù)雜理論

復(fù)雜理論作為一門“新興的科學(xué)”，首先受到物理、化學(xué)、信息科學(xué)等領(lǐng)域研究者的關(guān)注，后來逐漸擴展到數(shù)學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、氣象學(xué)以及生物學(xué)等學(xué)科。近年來，復(fù)雜理論被引入社會科學(xué)領(lǐng)域，越來越多的教育研究者開始應(yīng)用復(fù)雜理論來理解他們感興趣的問題，其中應(yīng)用最多的領(lǐng)域是課程和學(xué)校教學(xué)，復(fù)雜理論也逐漸開始出現(xiàn)于成人教育的研究中。

埃德加?莫蘭（Edgar Morin）是較早將復(fù)雜理論運用于教育領(lǐng)域的研究者，他提出，復(fù)雜的東西不能概括為一個主導(dǎo)詞, 不能被歸結(jié)為一條定律,不能被化作一個簡單的觀念；復(fù)雜性是不能用簡單的方式來加以定義并取代簡單性的東西。復(fù)雜性是一個提出問題的詞語, 而不是一個提供現(xiàn)成答案的詞語, 它表明了世界向我們提出的挑戰(zhàn)。復(fù)雜性思想不能使我們避免和消除這個挑戰(zhàn), 但是它可以幫助我們迎接它, 甚至駕馭它。[1]可以說，復(fù)雜理論為研究者帶來了全新的視角，其對系統(tǒng)的復(fù)雜性和復(fù)雜系統(tǒng)的研究，為我們提供了重要的本體論、認識論和方法論。

關(guān)于復(fù)雜性, 研究者們由于自身關(guān)注點的不同而賦予了不同的含義。目前，國際上對復(fù)雜理論的應(yīng)用并沒有形成統(tǒng)一的規(guī)范，也沒有一個被大家普遍認同的“黃金準則”。復(fù)雜性的界限在哪里？準則是什么？這些其實都不是復(fù)雜理論的重點，復(fù)雜理論之所以受到越來越多學(xué)者的青睞，是由于其符合時代發(fā)展的思維方式。隨著互聯(lián)性概念的不斷發(fā)展以及組織機構(gòu)、信息技術(shù)網(wǎng)絡(luò)之間的聯(lián)系日益緊密，貿(mào)易、人口流動、信息交流逐漸趨向全球化發(fā)展（我們可能認為教育也是），而復(fù)雜理論的特點恰恰符合了這一趨勢。[2]它使我們將我們的物質(zhì)和社會世界理解為是開放的、遞歸的、有機的、非線性的以及突現(xiàn)的, 并且懷疑設(shè)定機械的預(yù)測和控制的理解, 使我們對那些線性思維的、可控制的和可預(yù)測的教育模式和趨勢保持謹慎。[3]一般認為復(fù)雜性思維具有以下幾個特征:

1.非線性思維

從數(shù)學(xué)的幾何圖例看，線性所描述的是直線性，非線性所描述的是非直線性，即曲線的，不均勻的，具有不可加性和不可分性。“在自然、社會、思維中不僅具有線性關(guān)系，更為普遍存在的是遠離平衡狀態(tài)的非線性。”[4]復(fù)雜系統(tǒng)就是通過系統(tǒng)內(nèi)部非線性的動態(tài)交互作用發(fā)展自身的，主要表現(xiàn)為在各種可能性中做出不可計算的、不可逆的、偶然性的選擇，每當(dāng)系統(tǒng)做出一個選擇時，自身就會發(fā)生變化，這些變化又會帶來一系列新的選擇，線性的相互作用只是一種特例。因此，非線性引起的首要特征就是復(fù)雜系統(tǒng)的多樣性。其次，非線性使復(fù)雜系統(tǒng)呈現(xiàn)為向各方向延伸的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。系統(tǒng)中的一些信息可以沿環(huán)形線路傳播，即信息回到最初發(fā)生的地方又被帶離最初發(fā)生的地方，這種反饋環(huán)意味著組織化的秩序和方向，不是從一個單獨的點發(fā)散的，而是從很多點同時發(fā)生的。[5]復(fù)雜系統(tǒng)的這些特征提示我們在認識事物時，要盡量從不同的層次、不同的角度著眼，而不是簡單地通過線性因果關(guān)系來描述，能夠?qū)ξ⑿〉牟▌颖３指叨鹊拿舾行?。就比如，雙眼看到的并不是世界的本來面目，還需要從嗅覺、聽覺等多角度來觀察世界。

2.過程思維

自組織是指復(fù)雜系統(tǒng)通過內(nèi)部成分間的交互作用以及外部環(huán)境的影響，以不可導(dǎo)控的形式，自主形成系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，而不是根據(jù)外部強加的愿景或主導(dǎo)系統(tǒng)來組織的。[6]這一過程是沒有任何限制或確切方向的，是自然演化的結(jié)果。然而，這并不意味著自組織是完全偶然發(fā)生的，實際上復(fù)雜系統(tǒng)既需要偶然性信息，也需要精確的信息。因此，我們不應(yīng)該追求徹底的認識和控制系統(tǒng)，但是我們可以根據(jù)精確的信息來不斷增加對系統(tǒng)的認識，而且必須能夠接受不確定因素。值得注意的是，自組織是連續(xù)發(fā)生的適應(yīng)性變化，這使得復(fù)雜系統(tǒng)總是處于動態(tài)的交互作用中。根據(jù)傳統(tǒng)思維方式，人們習(xí)慣于把這種連續(xù)的動態(tài)分割成間斷的、靜止的點，堅持非此即彼的原則。然而，復(fù)雜理論認為我們應(yīng)該用過程思維來看待連續(xù)的動態(tài)，而不是通過靜態(tài)的認識總結(jié)固定不變的原則，過程思維的根源是在整個系統(tǒng)的塑造過程，這樣有助于防止將多樣的現(xiàn)象分解成過于簡單的規(guī)則。這也提醒我們，“不存在那種可能被一勞永逸地解決的問題，而是存在著一種動力的、演化著的問題解答”。[7]

3.整體思維

在復(fù)雜系統(tǒng)里，現(xiàn)象、事件以及行動者是相互依賴，互為要素的，而且實際上會同時涌現(xiàn)。[8]受還原論的影響，人們認為部分的簡單相加就是整體，所以常常把相互聯(lián)系的整體分解成各個具體的部分，然后再對具體部分逐一分析，最終把現(xiàn)象簡化為基本成分和基本規(guī)律。但是，整體其實是不等于部分之和的。例如，幾只狗在一起形成一個集體，這個集體是具有一致性的，其行為特征也完全不同于單只狗。復(fù)雜理論認為，整體大于孤立部分的簡單總和，因此，我們需要看到事物的整體功能，同時還要將事物融入到社會環(huán)境和自然環(huán)境中，從情境的角度去把握事物的運動過程。當(dāng)我們看見一個人時，既要看到他的手和腳，也要看到他是特定環(huán)境中的社會人。在討論教育問題時，還要注意到學(xué)習(xí)者聚集在一起時是會產(chǎn)生變化的，應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者理解為具有復(fù)雜性和適應(yīng)性的整體?？偟膩碚f，部分存在于整體之中，整體也存在于部分之中，我們要把對部分的認識與整體的認識聯(lián)結(jié)起來，以整體性思維來認識事物。

4.關(guān)系思維

復(fù)雜系統(tǒng)是內(nèi)含系統(tǒng)的系統(tǒng)，通常由不同層次的次級主體系統(tǒng)組成，同時又成為組成其他系統(tǒng)的一部分。[9]復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)各個單元之間的聯(lián)系廣泛而密切, 每一單元的變化都會引起其他單元的變化，并同時受到其他單元變化的影響。總之，系統(tǒng)之間的相互聯(lián)系錯綜復(fù)雜，既有系統(tǒng)內(nèi)部的相互聯(lián)系，又有整個系統(tǒng)與外界的聯(lián)系，這種多樣性的相互聯(lián)系性使得復(fù)雜系統(tǒng)沒有絕對的界限。復(fù)雜系統(tǒng)全方位、多層次地向新的可能行為敞開，而新的行為又會分支產(chǎn)生其他的可能行為。因此，復(fù)雜理論提倡突破尋求事物與情境間清晰界限的傳統(tǒng)趨勢，關(guān)注那些在多種波動中把人類和非人類聯(lián)系在一起的關(guān)系。這啟示我們要用關(guān)系思維來思考問題，從教育系統(tǒng)的內(nèi)在關(guān)系來觀察和分析教育問題，從而用多樣性的方法來解決問題。

二、成人教育教學(xué)觀的反思

從復(fù)雜理論的視角看，當(dāng)前成人教育在教學(xué)觀上存在著以下問題。

1.追求教學(xué)規(guī)律的線性思維

長久以來，成人教育都是在沿用普通教育的發(fā)展模式，十分強調(diào)對成人教學(xué)規(guī)律的探尋，總是試圖通過簡單的線性因果設(shè)計出一勞永逸的教學(xué)方案，不少辦學(xué)機構(gòu)甚至爭相出版低質(zhì)量、高復(fù)制的成人教育教材。在追求教學(xué)規(guī)律的線性思維下，教師對教學(xué)的認識也陷入了線性思維的圈子，把教學(xué)理解為規(guī)范的線性活動，認為只要掌握恰當(dāng)有序的成人教學(xué)規(guī)律就能很好地開展教學(xué)。隨著教育研究的不斷發(fā)展，研究者們逐漸意識到線性的教學(xué)規(guī)律嚴重抑制了學(xué)生的創(chuàng)造力，阻礙了學(xué)生的發(fā)展，普通教育開始趨向于用非線性思維來思考教學(xué)。然而，我國的成人教育似乎依然沉浸于線性思維之中，仍然有許多研究者在尋求固定不變的成人教學(xué)規(guī)律，而忽視成人是富有創(chuàng)造力的社會人。

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其實每一位成人學(xué)習(xí)者都是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，而由教師、學(xué)習(xí)者和教材組成的成人教學(xué)活動則是更大的復(fù)雜系統(tǒng)。因此，相比普通教育，成人教育更需要打破線性教學(xué)規(guī)律的束縛。只有意識到教學(xué)中非線性的交互作用，成人教育的教師才能夠接受非預(yù)期的事件，才能鼓勵學(xué)習(xí)者去探索從未想象過的領(lǐng)域，從而可以創(chuàng)造性地教學(xué)，而這才是終身教育體系下成人學(xué)習(xí)者所真正需要的教育。

2.重視教學(xué)效果的靜態(tài)思維

成人學(xué)習(xí)者是具有明顯功利性的社會人，其參加成人教育的目的主要以追求學(xué)歷或技能提升為主，這使得成人教育日益重視教學(xué)結(jié)果，而輕視對學(xué)習(xí)過程的體驗，有不少研究者都提出要建立有效的成人教學(xué)評價體系。然而，教學(xué)效果往往具有滯后性，而教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)非線性的自組織交互作用使我們很難對某個教學(xué)效果進行歸因，也不能對即將出現(xiàn)的教學(xué)效果作出預(yù)測。成人學(xué)習(xí)者從復(fù)雜的教學(xué)活動中獲得知識，并將其應(yīng)用于更復(fù)雜的社會系統(tǒng)，這將使得教學(xué)效果更加難以評估。因此，成人教育與其致力于建立不能準確評估的教學(xué)評價系統(tǒng)，倒不如引導(dǎo)學(xué)習(xí)者和教師關(guān)注學(xué)習(xí)過程，打破傳統(tǒng)的靜態(tài)思維，用過程思維來評價教學(xué)效果。正如恩格斯所說的：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體”。[10]過程思維有助于教師和學(xué)習(xí)者意識到教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律是在動態(tài)的教學(xué)過程中生成的，成人教育教師應(yīng)該關(guān)注具體的教學(xué)事件以及成人學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)，而具有自主判斷能力的學(xué)習(xí)者則應(yīng)該更加重視當(dāng)下的學(xué)習(xí)體驗和感受。

3.忽視學(xué)習(xí)共同體的加法思維

近年來，成人教育研究者已逐漸意識到確立成人學(xué)習(xí)者主體地位的重要性。然而，我們忽視了教師所面對的是由多個學(xué)習(xí)者組成的學(xué)習(xí)共同體，這是一個復(fù)雜的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，并不是多個學(xué)習(xí)者的簡單疊加。換言之，學(xué)習(xí)者是整個教學(xué)活動的“基本粒子”，但是當(dāng)這些“基本粒子”聚集在一起時是會自發(fā)產(chǎn)生交互作用，最終形成超過基本粒子之和的學(xué)習(xí)共同體。復(fù)雜理論在接受復(fù)合思維的同時也強調(diào)整體性思維，既通過對單個學(xué)習(xí)者的分析來了解教學(xué)活動的基本粒子，同時也從整體上認識動態(tài)的學(xué)習(xí)共同體。成人自身就是一個復(fù)雜的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，同時還是許多復(fù)雜系統(tǒng)的組成部分，因此，教師要用整體性思維來處理師生關(guān)系，在教學(xué)過程中要關(guān)注學(xué)習(xí)者群體的整體性，從而與學(xué)習(xí)共同體之間建立和諧的師生關(guān)系。

4.脫離情境的封閉思維

我國成人教育長期以來都存在重理論、輕實踐的現(xiàn)象，在研究方面亦是如此。脫離知識情境的教學(xué)活動使得教學(xué)過程缺乏生動性，固定不變的理論也使生活經(jīng)驗豐富的成人學(xué)習(xí)者感到索然無味。復(fù)雜理論認為，認知是在不可預(yù)知的動態(tài)活動中發(fā)生的，知識不能被理解為是一種固定的概念集合而與其所發(fā)生的系統(tǒng)相分離。人是在特定的社會和文化背景中獲得知識的，成人尤其如此，那么個體能學(xué)到什么在很大程度上取決于他是在哪里學(xué)到的，既包括個體所處環(huán)境的物理結(jié)構(gòu)，也包括所能運用的理解工具（如語言、意識形態(tài)等）。

我們通常從觀察到的現(xiàn)象中總結(jié)出認識并將其應(yīng)用于新的觀察中，但是忽視了所觀察到的現(xiàn)象的情境以及新的觀察的情境。學(xué)習(xí)主體和對象與變化的物質(zhì)是不能明確區(qū)分的，然而在成人教學(xué)活動中，變化的物質(zhì)經(jīng)常會被歸為背景而與學(xué)習(xí)主體和對象分離。復(fù)雜理論提倡關(guān)注學(xué)習(xí)者與環(huán)境關(guān)系的思維方式，它把認知定義為一個聯(lián)合的參與，如果認知是一場舞臺劇的話，那么舞臺場景就是其不可分離的情境。知識在學(xué)習(xí)者與環(huán)境不斷進行交互作用的過程中涌現(xiàn)，然后再反哺環(huán)境，這意味著環(huán)境對學(xué)習(xí)者的意義將越來越重大。就好比必須要參與到熱帶雨林的進化之中，人們才能認知一片熱帶雨林。因此，身處復(fù)雜社會系統(tǒng)中的成人應(yīng)該以一種關(guān)系思維積極地感受周圍環(huán)境以及自身參與其中的環(huán)境。這也意味著，成人教學(xué)要進入學(xué)習(xí)者的日常生活，引導(dǎo)他們注意生活的某個新方面或者是使原本熟悉的事物變陌生，幫助學(xué)習(xí)者以新的方式理解它們?？偟膩碚f，每一個教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)都有著多樣性的相互聯(lián)系，成人教育教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注對世界的多樣性感覺與聯(lián)系，重視最能使知識的理解充滿趣味的情境。

三、成人教育教學(xué)觀的重建

基于從復(fù)雜理論視野下對我國成人教育教學(xué)觀念的分析，筆者將從教學(xué)時間觀、教學(xué)目的觀、教學(xué)對象觀以及教學(xué)資源觀四個方面重建成人教育教學(xué)觀。

1.在教學(xué)時間觀上：即時應(yīng)對不確定性

從復(fù)雜理論看，我們不能事先決定一切或者是預(yù)測一切，非線性的交互作用使得教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)充滿了不確定性，教師事先準備好的教學(xué)計劃，常常會因為各種突發(fā)事情而無法順利完成。可以說，教學(xué)活動中不存在固定不變的線性教學(xué)規(guī)律，當(dāng)教學(xué)日益強調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位時，非線性的不確定性將變得更加突出。然而，嚴謹?shù)睦碚摮３２荒軕?yīng)對教學(xué)中的不確定性，我們需要用非線性的思維，動態(tài)、開放的眼光來應(yīng)對這些隨時會發(fā)生的非預(yù)期事件。但這并不意味著我們要放棄課程計劃和預(yù)期目標，這將使得教學(xué)活動是完全偶然發(fā)生的，而復(fù)雜理論認為，一個復(fù)雜系統(tǒng)既需要偶然信息，也需要精確信息。對于教學(xué)的不確定性，成人教育教師應(yīng)該在精通常規(guī)成人教學(xué)的基礎(chǔ)上，根據(jù)自己的經(jīng)驗即時地靈活應(yīng)對。換言之，在成人教學(xué)中,那些變化不定的時刻常常需要某種無法計劃的機智行動。

2.在教學(xué)目的觀上：以人性的自我實現(xiàn)為根本目標

隨著社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展，成人尤其是老年人開始有越來越多的學(xué)習(xí)時間，社會的學(xué)習(xí)資源也日益豐富，大部分成人的日常生活已經(jīng)沒有因物質(zhì)短缺導(dǎo)致的窘迫問題，成人離開校園后再次走進校園的現(xiàn)象開始增加。然而，成人教育長期存在重視教學(xué)結(jié)果，輕視教學(xué)過程的現(xiàn)象，使得成人教育的教學(xué)質(zhì)量始終很難提高。重視教學(xué)效果的靜態(tài)思維不僅抑制了學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力，而且也不符合社會的發(fā)展趨勢。學(xué)習(xí)型社會關(guān)注的核心問題已經(jīng)轉(zhuǎn)移到精神生活的豐富和自我價值的實現(xiàn)方面，人們學(xué)習(xí)的功利性目的逐漸退居次位。社會是教育的基礎(chǔ)，因此，成人教育應(yīng)該及時把握社會發(fā)展的趨勢，以人性的自我實現(xiàn)為根本目標，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者和教師關(guān)注學(xué)習(xí)過程，打破傳統(tǒng)的靜態(tài)思維，用過程思維來評價教學(xué)效果，而不是單純地追求靜態(tài)的教學(xué)結(jié)果。

3.在教學(xué)對象觀上：確立學(xué)習(xí)共同體的主體地位

傳統(tǒng)的教育理念認為教育是對受教育者的身心施加某種外在影響從而使其發(fā)生預(yù)期變化的過程，然而，現(xiàn)代教育理念提出，“人”才是社會發(fā)展的主題，相應(yīng)地，學(xué)習(xí)者才是教育的主體。只有發(fā)揮學(xué)習(xí)者在教育中的主導(dǎo)性，賦予其學(xué)習(xí)的權(quán)利,保障其學(xué)習(xí)的自由,學(xué)習(xí)者才會有不斷學(xué)習(xí)的興趣，學(xué)習(xí)才能成為一種基本的生活方式。近年來，成人教育研究者逐漸意識到確立學(xué)習(xí)者主體地位的重要性，強調(diào)將教育的重心從提供者一方轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者上來，著眼于學(xué)習(xí)者的真實需求。但是，需要注意的是，教學(xué)活動中的學(xué)習(xí)者并不是單一的個體，是由多個學(xué)習(xí)者組成的學(xué)習(xí)共同體，每一個學(xué)習(xí)共同體又都是復(fù)雜教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)的次級復(fù)雜系統(tǒng)，而由生活經(jīng)驗豐富的成人組成的學(xué)習(xí)共同體將會更加多變復(fù)雜。因此，成人教育的教學(xué)不僅要關(guān)注單一學(xué)習(xí)者，更要關(guān)注學(xué)習(xí)者之間非線性的動態(tài)交互作用，從而確立學(xué)習(xí)共同體的主體地位。

4.在教學(xué)資源觀上：走進成人的繽紛世界

不同生活經(jīng)歷的成人所理解的世界可能會有天壤之別，其對相同事物的認識也會大相徑庭。例如，當(dāng)我們看到一個立于講桌上的蘋果時，物理學(xué)家可能會想起蘋果樹下的牛頓，基督教教徒可能會想起偷吃禁果的亞當(dāng)和夏娃，水果商可能會發(fā)現(xiàn)這是亞洲和歐洲品種的雜交，思想家則會認為這個表皮無疵的蘋果是工業(yè)化、都市化以及現(xiàn)代科學(xué)交織的產(chǎn)物。所有這些理解都是源于一個相同的蘋果，這是一種只有將成人置于其復(fù)雜的生物和文化背景中才能被理解的現(xiàn)象?？梢哉f，人們絕大部分的行為都是由特定的情境引發(fā)的，如果用脫離情境的封閉思維來組織成人教學(xué)活動，則很有可能會形成令人痛苦的理解誤區(qū)?！凹偃绺兄焕斫鉃椤皵z入”或“構(gòu)造”存在于外部世界的事實，那么圍繞既定不變真理來組織學(xué)校教育就是有意義的”。[11]然而，復(fù)雜理論認為感知是某種更具動態(tài)性和參與性的東西，所以必須要以動態(tài)豐富性原則為教學(xué)活動的導(dǎo)向。成人教學(xué)活動應(yīng)該全方位、多層次地向世界開放，成人教育教師應(yīng)該走進成人學(xué)習(xí)者的繽紛世界，關(guān)注學(xué)生對世界多樣性的感覺與理解。

總的來說，復(fù)雜理論具有非線性、自組織、整體性以及相互聯(lián)系的多樣性的思維特征，從這一新的視角下，我們發(fā)現(xiàn)了傳統(tǒng)理論所忽視的一些問題，并基于復(fù)雜理論構(gòu)建了成人教育教學(xué)觀念的愿景。也許這并不能一勞永逸地解決當(dāng)前成人教育發(fā)展的困境，但筆者希望復(fù)雜理論能為成人教育教師開拓更多的新視野。

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