西部少數(shù)民族地區(qū)高職院校學生人文素質(zhì)教育策略探析

張海濤

【摘要】針對西部少數(shù)民族地區(qū)高職院校在學生人文素質(zhì)教育方面出現(xiàn)的問題，提出四方面的人文素質(zhì)教育策略。

【關(guān)鍵詞】西部地區(qū) 高職教育 人文素質(zhì) 教育策略

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）06C-0019-02

目前，我國高職教育面臨一個普遍問題，那就是，過度重視專業(yè)知識和技能的培養(yǎng)而放棄人文素質(zhì)教育，造成高職畢業(yè)生專業(yè)過硬卻缺乏基本的人文素質(zhì)的現(xiàn)象。而西部少數(shù)民族地區(qū)一般處于祖國偏遠的邊疆地區(qū)，由于經(jīng)濟基礎(chǔ)、地理位置、教學資源、師資力量等種種原因，這一問題則更為嚴重。對此，應直面現(xiàn)狀，利用客觀科學的眼光對今天高職院校尤其是西部少數(shù)民族地區(qū)學生人文素質(zhì)教育進行審視，查出問題所在，并有效地加以改進和提高。這也是我國高等教育長遠可持續(xù)發(fā)展的迫切要求。具體而言，西部少數(shù)民族地區(qū)高職院校學生人文素質(zhì)教育可采取如下方面的策略。

一、摒棄功利主義思想，樹立正確的教育理念

在高職院校，只有思政課和體育課有明確相關(guān)的“紅頭文件”對課程性質(zhì)和學時有相關(guān)規(guī)定，而對于其他課程的設置則沒有統(tǒng)一要求，人文素質(zhì)類課程更是如此。因此，在實際操作過程中，各院校各自為政，在制訂教學計劃時對人文素質(zhì)類課程的安排呈現(xiàn)出比較大的隨意性，人文素質(zhì)類課程可有可無，課時可多可少。在有限的三年時間甚至兩年時間內(nèi)，既要保證專業(yè)課的學時，又要保證學生的社會實習實踐，而人文素質(zhì)類課程就只能拾缺補漏，要么被“砍掉”，要么被“嚴重縮水”。有不少高職院校以國家規(guī)定必修的馬克思主義基本原理、思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、毛澤東思想概論等政治理論課來代替人文素質(zhì)課程，而不再專門開設人文素質(zhì)類課程。西部少數(shù)民族地區(qū)由于地處偏遠山區(qū)，經(jīng)濟、文化、教學條件等相對落后，以就業(yè)甚至就業(yè)率為目標的教育理念，導致了功利主義思想則更為嚴重，“重技能、輕人文”的現(xiàn)象普遍存在，在短期內(nèi)對學生就業(yè)率幫助不明顯的人文素質(zhì)類課程基本上就成為教學改革的犧牲品。為了能讓學生健康可持續(xù)發(fā)展，高職教育在教學理念上必須摒棄功利主義思想，在制訂人才培養(yǎng)計劃時必須給人文素質(zhì)類課程相應的學分、課時，把人文素質(zhì)教育提高到跟專業(yè)課同等重要的地位，切實保證人文素質(zhì)課程教育真正落到實處。

二、結(jié)合民族地方文化特色，創(chuàng)新人文素質(zhì)教育內(nèi)容

就我國目前實行的人文素質(zhì)教育來說，全國各地的高等院校在教材的選取、教學內(nèi)容的設計等方面基本上都是依據(jù)流行的面向全國各地高校的普適性教材來進行的，這些教材在培養(yǎng)學生的人文素質(zhì)方面確實發(fā)揮了積極作用，但在民族性、地方性、特色性、針對性等方面卻存在著很大的缺憾。學生人文素質(zhì)的培養(yǎng)，離不開他們生活的環(huán)境。西部少數(shù)民族地區(qū)地處邊疆，大多是偏遠山區(qū)，人口大部分以少數(shù)民族為主，不少民族有自己的語言文字、民族文化，在漫長的歷史發(fā)展中匯集了很多的文化精粹，所以西部少數(shù)民族地區(qū)高職院校在人文素質(zhì)教育中更應該體現(xiàn)當?shù)孛褡逦幕厣?。對此，可以結(jié)合地方的民風民俗、社會歷史、生產(chǎn)生活、語言文學等方面對學生進行多方位的人文素質(zhì)教育，這樣也更容易獲得學生心理上的認同感，從而更加有效地提高學生人文素質(zhì)。

三、積極引導，幫助學生走出人文素質(zhì)教育誤區(qū)

高職院校的學生大多是高考未能考上本科院校的學生，以及一些中職實行“3+2”升高職的學生，這些學生本身在高中的文化基礎(chǔ)就相對比較薄弱，整體文化素質(zhì)水平相對不高。進入高職院校之后，在他們的思想意識里就認為上大學就是要學習專業(yè)課，掌握本專業(yè)的基礎(chǔ)知識和技術(shù)，不少學生把進入高職院校學習僅僅看作是走向工作崗位的一個謀生手段，而學習人文素質(zhì)類課程沒有多大用處，今后畢業(yè)找工作也用不上。就西部少數(shù)民族地區(qū)來說，這一情況更為嚴重，他們多是來自偏遠農(nóng)村，家里兄弟姐妹比較多，經(jīng)濟上比較困難，在學校的目標更為清晰明確，就是學好專業(yè)課找份好工作，幫助家里解決經(jīng)濟貧困的狀況。因此，即使學校開設了少量的人文素質(zhì)教育課程他們也并不感興趣，更不會把時間花在人文素質(zhì)課程的學習上，而是花大量的時間、精力去考各種計算機、英語、技能操作類的等級證書。學生中普遍出現(xiàn)的用直接的功利主義來衡量人文素質(zhì)學科的教育價值大小，導致了他們不能真正理解和體會人文素質(zhì)教育的重要性所在，引發(fā)了自身對人文學科知識的不重視。在教育中要多方位耐心對學生進行積極引導，可以通過實際案例，以及邀請已經(jīng)參加工作的校友定期回校開展相關(guān)講座等方式對學生進行多渠道引導，讓他們真正認識到人文素質(zhì)對他們今后生活工作的重要性，從而增強他們在校學習的自覺性。

四、加強教師隊伍建設，全面提高教師素質(zhì)

很多高職院校是在原來中專的基礎(chǔ)上升級而成的，由于辦學條件的限制，基本上都沒有文學、藝術(shù)或哲學等院系，無法像普通高等綜合院校一樣去有效統(tǒng)籌調(diào)配這些資源，為全校學生開設相關(guān)的人文素質(zhì)類課程，對學生進行人文素質(zhì)教育。首先，職業(yè)技術(shù)學院一般都是地方性高職院校，不少教師畢業(yè)于非師范類院校，他們求學的大學也有不少存在著重專業(yè)輕人文的問題，所以要求在專業(yè)教學中滲透人文素質(zhì)教育對不少教師來說存在著不小的困難。經(jīng)走訪發(fā)現(xiàn)，很多專業(yè)課教師在教學中一般都是對學生進行專業(yè)知識專業(yè)技能方面的教育，而很少會在專業(yè)教育之外附加人文精神之類的人文素質(zhì)教育，這對很多教師來說有些力不從心。其次，專門從事人文素質(zhì)教育的教師越來越少。越來越多的高職院校實行“2+1”培養(yǎng)模式（即學生在校學習兩年，在工廠實習一年），總學時不斷壓縮，人文素質(zhì)課程越來越少，不少人文素質(zhì)課教師無奈之下只能轉(zhuǎn)行，改做行政或轉(zhuǎn)做專業(yè)教師，因此專門從事人文素質(zhì)教育的教師越來越少，而師資不足也影響了人文素質(zhì)類課程的開設。再者，不少院校也存在著部分教師人文素質(zhì)也不高的情況。比如有些教師在教學過程中不注意自己的舉止言行，穿著打扮、言行舉止都給學生帶來了不良的影響；也有不少教師藝術(shù)修養(yǎng)方面偏低，缺乏高雅的品位與格調(diào)，缺乏應有的氣質(zhì)與風度；甚至有些教師缺乏應有的職業(yè)道德，只管教好自己的課，而不管學生在做人方面的教育，與學生關(guān)系處理不好，引起學生的反感。由于教師隊伍自身這些問題的存在，在無形中也對學生人文素質(zhì)教育的實施帶來了不利的影響。因此，要想提高學生的人文素質(zhì)，必須下大力氣加強教師隊伍的建設，全面提高教師的人文素質(zhì)，培養(yǎng)專業(yè)技能與人文教育并強的教師隊伍，身教勝于言教，通過教師的日常潛移默化的影響，努力以自己的高尚人格、良好師德去熏陶、感化學生，幫助學生怡情養(yǎng)性，塑造人格。

此外，還有不少高職院校是通過選修的方式來開設人文素質(zhì)類課程的，但在實施過程中，一是這些選修課程往往是教師或教學行政人員根據(jù)自己的特長和業(yè)余愛好來開設，通常比較隨意和零散，大多是專業(yè)課的補充，缺乏系統(tǒng)性。而且這些選修課程往往是被安排在晚上或周末的時間大班進行授課，由于占用的是課余時間，加之又是上百人一個大教室，上課效果自然也不會好到哪里去。這些看似不起眼的小問題，其實對人文素質(zhì)課程的教學效果有著非常大的影響，求實補虛，只有這樣才是真正以學生為本，才能真正達到提高學生人文素質(zhì)的目的。

專業(yè)技術(shù)教育與人文素質(zhì)教育相輔相成，如果說缺少專業(yè)技術(shù)教育的人文素質(zhì)教育是舍本逐末，那么缺少人文素質(zhì)教育的專業(yè)技術(shù)教育也終會是無源之水、無本之木。西部少數(shù)民族地區(qū)高職院校在實施人文素質(zhì)教育的過程中，既要充分考慮結(jié)合西部少數(shù)民族地區(qū)的特點，又要堅持“兩手抓”，一手抓專業(yè)技能教育，一手抓人文素質(zhì)教育，這也是未來高職教育發(fā)展的必然趨勢。

【參考文獻】

［1］唐杰軍，胡萍.高職院校人文教育實施途徑的探討［J］.湖南醫(yī)科大學學報（社會科學版），2008（3）

【基金項目】2012年度廣西高等教育教學改革工程立項項目（2012JGB367）

（責編何田田）