PBL教學(xué)法在人類發(fā)育與遺傳學(xué)整合課程教學(xué)中的應(yīng)用

邱廣蓉，劉洪，李春義，李曉明，趙彥艷

摘要：目的——探討PBL教學(xué)法在人類發(fā)育與遺傳學(xué)整合課程教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法——中國(guó)醫(yī)科大學(xué)2011級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)2個(gè)大班250人隨機(jī)分成兩組：實(shí)驗(yàn)組124人，采用PBL教學(xué)法；對(duì)照組126人，采用傳統(tǒng)講授教學(xué)模式。結(jié)果——兩組學(xué)生雖然在考試總成績(jī)方面比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），但在病例分析方面，實(shí)驗(yàn)組顯著高于對(duì)照組（P<0.05）。結(jié)論——PBL教學(xué)法在人類發(fā)育與遺傳學(xué)整合課程教學(xué)中是可行的，可提高教學(xué)效果，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、分析解決問(wèn)題的能力。

關(guān)鍵詞：PBL教學(xué)法；人類發(fā)育與遺傳學(xué)；整合課程

中圖分類號(hào)：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）15-0081-03

人類發(fā)育與遺傳學(xué)整合課程是我校借鑒哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院課程改革經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過(guò)垂直整合和水平整合建立的，由遺傳學(xué)、胚胎學(xué)和生殖內(nèi)分泌三部分組成的整合課程，開(kāi)設(shè)于二年級(jí)下學(xué)期。該整合課程以遺傳學(xué)為基礎(chǔ)，以疾病為中心，闡述人體在個(gè)體發(fā)育過(guò)程中，正常形態(tài)結(jié)構(gòu)與功能的發(fā)生以及異常畸形或疾病發(fā)生的可能機(jī)制[1]。因此，它是一門基礎(chǔ)理論與臨床實(shí)踐密切結(jié)合的課程。在教學(xué)實(shí)踐中，既要教授學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，還要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用、拓展知識(shí)的能力。

基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)（Problem-based Learning，PBL）是1969年Barrows教授在加拿大多倫多McMaster University首創(chuàng)的教學(xué)方法。該教學(xué)法以問(wèn)題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為中心，用問(wèn)題情景引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、自主學(xué)習(xí)，有效地促進(jìn)知識(shí)整合和能力提高[2，3]。它體現(xiàn)了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育“教為主導(dǎo)、學(xué)為主體”的教育宗旨，因此在我國(guó)國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)教育上的運(yùn)用日益廣泛[4-7]。我們將PBL教學(xué)法應(yīng)用于2011級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的人類發(fā)育與遺傳學(xué)整合課程教學(xué)，取得了良好效果。

一、資料與方法

（一）一般資料

中國(guó)醫(yī)科大學(xué)2011級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)2個(gè)大班250人隨機(jī)分成兩組：實(shí)驗(yàn)組124人，采用PBL教學(xué)法；對(duì)照組126人，采用傳統(tǒng)講授教學(xué)模式。由于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生入學(xué)時(shí)采用“蛇形”順序分班，因此，兩組學(xué)生在性別、年齡、基礎(chǔ)知識(shí)背景等方面無(wú)顯著性差異（P>0.05），采用教材均為我校主編的“十一五”國(guó)家級(jí)規(guī)劃教材《人類發(fā)育與遺傳學(xué)》。

（二）方法

實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的總學(xué)時(shí)數(shù)相同。對(duì)照組采用傳統(tǒng)講授教學(xué)模式，由教師按照教學(xué)大綱要求系統(tǒng)講授。實(shí)驗(yàn)組在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論后開(kāi)展PBL教學(xué)。

1.PBL教學(xué)病例。我們根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)要點(diǎn)，選擇典型、簡(jiǎn)明的教學(xué)病例，這些病例多為來(lái)自臨床醫(yī)院的真實(shí)病例，經(jīng)過(guò)教師與臨床醫(yī)生共同的“修整、加工”后成為教學(xué)病例。教學(xué)病例必須準(zhǔn)確、嚴(yán)密、完整，并且具有代表性（突出疾病特點(diǎn)）和綜合性（多學(xué)科交互影響）。例如，我們?cè)赑BL教學(xué)中選擇了一個(gè)真實(shí)的Turner綜合征臨床病例，包括病史過(guò)程、體征特點(diǎn)、臨床輔助檢查等。學(xué)生首先能夠根據(jù)這些資料，初步診斷為生殖系統(tǒng)和性別發(fā)育異常，并圍繞胚胎發(fā)育（尤其是性別發(fā)育）展開(kāi)討論，歸納出該病胚胎發(fā)育異常的特點(diǎn)（這是第一層次問(wèn)題）；接著學(xué)生聯(lián)想到性別發(fā)育異常引起的性激素改變，并進(jìn)一步圍繞性別發(fā)育的內(nèi)分泌基礎(chǔ)展開(kāi)討論，歸納出該病性激素水平的異常及其引起的相應(yīng)臨床表現(xiàn)（這是第二層次問(wèn)題）；隨后學(xué)生根據(jù)性別發(fā)育的遺傳學(xué)知識(shí)，圍繞性染色體、X、Y染色質(zhì)等展開(kāi)討論，歸納出該病性染色體數(shù)目異常（即少了一條X染色體）的特點(diǎn)，并提出需要補(bǔ)充細(xì)胞遺傳學(xué)核型分析、性染色質(zhì)檢測(cè)等（這是第三層次問(wèn)題）；最后學(xué)生會(huì)探討染色體數(shù)目異常的原因，并圍繞減數(shù)分裂、配子發(fā)生展開(kāi)討論，歸納出該病是由于減數(shù)分裂X染色體丟失/不分離造成的（這是第四層次問(wèn)題）。當(dāng)然，學(xué)生也會(huì)根據(jù)該病性激素水平異常提出相應(yīng)的治療方案（這是第五層次問(wèn)題）。因此，通過(guò)PBL教學(xué)法，學(xué)生可以由淺入深，從胚胎學(xué)、生殖學(xué)和遺傳學(xué)三方面對(duì)Turner綜合征的發(fā)病機(jī)制形成全面、系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。

2.PBL的實(shí)施過(guò)程。教師在課前2周布置病例，學(xué)生通過(guò)圖書館查閱、網(wǎng)上搜索等途徑，發(fā)掘并提出病例相關(guān)問(wèn)題，經(jīng)課堂匯總后在課前1周確定討論的問(wèn)題提綱。隨后學(xué)生自由組織為6～8人的討論小組，圍繞討論的問(wèn)題提綱，結(jié)合教師推薦的參考書籍或相關(guān)網(wǎng)址，獲得問(wèn)題的答案和解決辦法，制作PPT。在課堂上，每個(gè)小組以小組長(zhǎng)展示PPT，其他成員幫助補(bǔ)充的形式對(duì)問(wèn)題進(jìn)行講解，闡述自己的觀點(diǎn)，同時(shí)回答其他小組提出的擴(kuò)展問(wèn)題或質(zhì)疑。教師及時(shí)圍繞討論的問(wèn)題給予必要的引導(dǎo)和調(diào)整，并結(jié)合病例講解最新研究進(jìn)展和醫(yī)學(xué)倫理問(wèn)題，以達(dá)到教學(xué)效果的最大化。最后，教師對(duì)各組發(fā)言進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，并引領(lǐng)學(xué)生歸納總結(jié)，鞏固教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)內(nèi)容。學(xué)生通過(guò)完成課后作業(yè)梳理知識(shí)，培養(yǎng)能力。

3.PBL教學(xué)效果評(píng)價(jià)。對(duì)PBL教學(xué)效果的評(píng)價(jià)主要包括對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的評(píng)估和對(duì)非認(rèn)知領(lǐng)域的評(píng)估兩部分，前者主要包括對(duì)知識(shí)的理解、分析和應(yīng)用能力，通過(guò)期末考試的論述題或病例分析來(lái)評(píng)估；后者主要包括邏輯思維、語(yǔ)言表達(dá)等綜合素質(zhì)，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查進(jìn)行評(píng)估。

（三）統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

應(yīng)用SPSS13.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)處理，計(jì)量資料采用t檢驗(yàn)，以P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

二、結(jié)果

（一）考試成績(jī)分析

實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生雖然在考試總成績(jī)方面比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），但在反映學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、分析和應(yīng)用能力的病例分析試題（滿分10分）方面，實(shí)驗(yàn)組顯著高于對(duì)照組（P<0.05），見(jiàn)表1。

（二）教學(xué)效果評(píng)價(jià)

調(diào)查問(wèn)卷由實(shí)驗(yàn)組學(xué)生匿名填寫，發(fā)放124份，回收124份，回收率100%。通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查，學(xué)生對(duì)PBL教學(xué)法評(píng)價(jià)比較高，認(rèn)為經(jīng)PBL教學(xué)后掌握知識(shí)更系統(tǒng)、更連貫，分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力得到很大提高，同時(shí)還培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)合作精神，總體滿意度達(dá)到90%以上，見(jiàn)表2。

三、討論

教學(xué)過(guò)程既是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的認(rèn)知過(guò)程，也是能力的提高過(guò)程。因此，教學(xué)過(guò)程應(yīng)徹底擺脫傳統(tǒng)的以教師講授為主的“填鴨式”教學(xué)，轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮處熤笇?dǎo)下學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)的“互動(dòng)式”教學(xué)。PBL教學(xué)法正是以問(wèn)題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式。它把教學(xué)重點(diǎn)放在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、提供相關(guān)信息和引導(dǎo)積極思維，具有互動(dòng)性、探索性和創(chuàng)新性的特點(diǎn)，符合現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育“教為主導(dǎo)、學(xué)為主體”的教學(xué)理念，更有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，提高學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，以及培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作與溝通能力[8-9]。

人類發(fā)育與遺傳學(xué)整合課程是我校借鑒哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院課程改革經(jīng)驗(yàn)開(kāi)設(shè)的整合課程。在哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院，這門課程是全程采用PBL教學(xué)法。由于我國(guó)醫(yī)學(xué)院校學(xué)生的基礎(chǔ)理論知識(shí)與哈佛醫(yī)學(xué)生（畢業(yè)于生物系）差別懸殊，所以我們沒(méi)有照搬哈佛醫(yī)學(xué)院全程PBL的教學(xué)模式，而是在部分教學(xué)重點(diǎn)章節(jié)開(kāi)展PBL教學(xué)法。這也是在我們的研究中，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生考試總成績(jī)比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的原因之一。但是，通過(guò)對(duì)考試試卷中病例分析題的比較，我們發(fā)現(xiàn)：（1）實(shí)驗(yàn)組學(xué)生得分率明顯高于對(duì)照組，提示PBL教學(xué)法有助于學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力的提高。（2）實(shí)驗(yàn)組學(xué)生答題內(nèi)容比對(duì)照組更廣泛、更全面，提示PBL教學(xué)法有助于學(xué)生將知識(shí)點(diǎn)融合貫通，建立系統(tǒng)的分子醫(yī)學(xué)理論。來(lái)自于問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果也驗(yàn)證了PBL教學(xué)法在培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)習(xí)慣、提高分析解決問(wèn)題能力、培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作等方面的作用。

當(dāng)然，在PBL教學(xué)過(guò)程中也面臨一些問(wèn)題。個(gè)別學(xué)生習(xí)慣于傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)，缺乏自主學(xué)習(xí)的積極性而表現(xiàn)為不適應(yīng)PBL教學(xué)模式。PBL教學(xué)法對(duì)教師的知識(shí)面、教學(xué)水平以及教學(xué)過(guò)程中角色的合理轉(zhuǎn)變等提出了更高于傳統(tǒng)教學(xué)的要求。上述問(wèn)題的解決與完善將極大地促進(jìn)PBL教學(xué)法的發(fā)展與應(yīng)用，值得深入研究。

綜上所述，我們認(rèn)為，PBL教學(xué)法在人類發(fā)育與遺傳學(xué)整合課程教學(xué)中是可行的。學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論后通過(guò)PBL教學(xué)不僅可以提高教學(xué)效果，還可以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、分析解決問(wèn)題的能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]邱廣蓉，李曉明，陳芳杰，等.人類發(fā)育與遺傳學(xué)整合課程教學(xué)體會(huì)[J].遺傳，2010，32（4）.

[2]Kingsbury MP，Lymn JS.Problem-based learning and larger student groups：mutually exclusive or compatible concepts - a pilot study[J].BMC Med Educ，2008，（8）.

[3]Schmidt HG，Rotgans JI，Yew EH. The process of problem-based learning：what works and why[J].Med Educ，2011，45（8）.

[4]錢金澤，劉淑霞，王立軒，等.淺談PBL教學(xué)法在病理教學(xué)中的體會(huì)[J].教育教學(xué)論壇，2012，（26）.

[5]賴雁，曾俊，陳登榜.物理診斷學(xué)教學(xué)中PBL教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2012，（10）.

[6]方亮，陳麗華，金伯泉.醫(yī)學(xué)免疫學(xué)引入PBL教學(xué)模式的機(jī)遇與困境[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2012，14（10）.

[7]景曉紅，茍興春.傳統(tǒng)教學(xué)和PBL模式在醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)改革中的應(yīng)用[J].醫(yī)學(xué)教育探索，2010，9（3）.

[8]Hartling L，Spooner C，Tjosvold L，et al. Problem-based learning in pre-clinical medical education：22 years of outcome research[J].Med Teach，2010，32（1）.

[9]Mansur DI，Kayastha SR，Makaju R，et al. Problem based learning in medical education[J].Kathmandu Univ Med J （KUMJ），2012，10（40）.

基金項(xiàng)目：中國(guó)醫(yī)科大學(xué)“十二五”第一批醫(yī)學(xué)教育科學(xué)研究立項(xiàng)課題（YDJK2011039）。

作者簡(jiǎn)介：邱廣蓉（1973-），女，遼寧省沈陽(yáng)市人，研究生，副教授，研究方向：醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)。

三、討論

教學(xué)過(guò)程既是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的認(rèn)知過(guò)程，也是能力的提高過(guò)程。因此，教學(xué)過(guò)程應(yīng)徹底擺脫傳統(tǒng)的以教師講授為主的“填鴨式”教學(xué)，轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮處熤笇?dǎo)下學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)的“互動(dòng)式”教學(xué)。PBL教學(xué)法正是以問(wèn)題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式。它把教學(xué)重點(diǎn)放在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、提供相關(guān)信息和引導(dǎo)積極思維，具有互動(dòng)性、探索性和創(chuàng)新性的特點(diǎn)，符合現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育“教為主導(dǎo)、學(xué)為主體”的教學(xué)理念，更有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，提高學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，以及培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作與溝通能力[8-9]。

人類發(fā)育與遺傳學(xué)整合課程是我校借鑒哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院課程改革經(jīng)驗(yàn)開(kāi)設(shè)的整合課程。在哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院，這門課程是全程采用PBL教學(xué)法。由于我國(guó)醫(yī)學(xué)院校學(xué)生的基礎(chǔ)理論知識(shí)與哈佛醫(yī)學(xué)生（畢業(yè)于生物系）差別懸殊，所以我們沒(méi)有照搬哈佛醫(yī)學(xué)院全程PBL的教學(xué)模式，而是在部分教學(xué)重點(diǎn)章節(jié)開(kāi)展PBL教學(xué)法。這也是在我們的研究中，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生考試總成績(jī)比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的原因之一。但是，通過(guò)對(duì)考試試卷中病例分析題的比較，我們發(fā)現(xiàn)：（1）實(shí)驗(yàn)組學(xué)生得分率明顯高于對(duì)照組，提示PBL教學(xué)法有助于學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力的提高。（2）實(shí)驗(yàn)組學(xué)生答題內(nèi)容比對(duì)照組更廣泛、更全面，提示PBL教學(xué)法有助于學(xué)生將知識(shí)點(diǎn)融合貫通，建立系統(tǒng)的分子醫(yī)學(xué)理論。來(lái)自于問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果也驗(yàn)證了PBL教學(xué)法在培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)習(xí)慣、提高分析解決問(wèn)題能力、培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作等方面的作用。

當(dāng)然，在PBL教學(xué)過(guò)程中也面臨一些問(wèn)題。個(gè)別學(xué)生習(xí)慣于傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)，缺乏自主學(xué)習(xí)的積極性而表現(xiàn)為不適應(yīng)PBL教學(xué)模式。PBL教學(xué)法對(duì)教師的知識(shí)面、教學(xué)水平以及教學(xué)過(guò)程中角色的合理轉(zhuǎn)變等提出了更高于傳統(tǒng)教學(xué)的要求。上述問(wèn)題的解決與完善將極大地促進(jìn)PBL教學(xué)法的發(fā)展與應(yīng)用，值得深入研究。

綜上所述，我們認(rèn)為，PBL教學(xué)法在人類發(fā)育與遺傳學(xué)整合課程教學(xué)中是可行的。學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論后通過(guò)PBL教學(xué)不僅可以提高教學(xué)效果，還可以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、分析解決問(wèn)題的能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]邱廣蓉，李曉明，陳芳杰，等.人類發(fā)育與遺傳學(xué)整合課程教學(xué)體會(huì)[J].遺傳，2010，32（4）.

[2]Kingsbury MP，Lymn JS.Problem-based learning and larger student groups：mutually exclusive or compatible concepts - a pilot study[J].BMC Med Educ，2008，（8）.

[3]Schmidt HG，Rotgans JI，Yew EH. The process of problem-based learning：what works and why[J].Med Educ，2011，45（8）.

[4]錢金澤，劉淑霞，王立軒，等.淺談PBL教學(xué)法在病理教學(xué)中的體會(huì)[J].教育教學(xué)論壇，2012，（26）.

[5]賴雁，曾俊，陳登榜.物理診斷學(xué)教學(xué)中PBL教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2012，（10）.

[6]方亮，陳麗華，金伯泉.醫(yī)學(xué)免疫學(xué)引入PBL教學(xué)模式的機(jī)遇與困境[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2012，14（10）.

[7]景曉紅，茍興春.傳統(tǒng)教學(xué)和PBL模式在醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)改革中的應(yīng)用[J].醫(yī)學(xué)教育探索，2010，9（3）.

[8]Hartling L，Spooner C，Tjosvold L，et al. Problem-based learning in pre-clinical medical education：22 years of outcome research[J].Med Teach，2010，32（1）.

[9]Mansur DI，Kayastha SR，Makaju R，et al. Problem based learning in medical education[J].Kathmandu Univ Med J （KUMJ），2012，10（40）.

基金項(xiàng)目：中國(guó)醫(yī)科大學(xué)“十二五”第一批醫(yī)學(xué)教育科學(xué)研究立項(xiàng)課題（YDJK2011039）。

作者簡(jiǎn)介：邱廣蓉（1973-），女，遼寧省沈陽(yáng)市人，研究生，副教授，研究方向：醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)。

三、討論

教學(xué)過(guò)程既是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的認(rèn)知過(guò)程，也是能力的提高過(guò)程。因此，教學(xué)過(guò)程應(yīng)徹底擺脫傳統(tǒng)的以教師講授為主的“填鴨式”教學(xué)，轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮處熤笇?dǎo)下學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)的“互動(dòng)式”教學(xué)。PBL教學(xué)法正是以問(wèn)題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式。它把教學(xué)重點(diǎn)放在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、提供相關(guān)信息和引導(dǎo)積極思維，具有互動(dòng)性、探索性和創(chuàng)新性的特點(diǎn)，符合現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育“教為主導(dǎo)、學(xué)為主體”的教學(xué)理念，更有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，提高學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，以及培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作與溝通能力[8-9]。

人類發(fā)育與遺傳學(xué)整合課程是我校借鑒哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院課程改革經(jīng)驗(yàn)開(kāi)設(shè)的整合課程。在哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院，這門課程是全程采用PBL教學(xué)法。由于我國(guó)醫(yī)學(xué)院校學(xué)生的基礎(chǔ)理論知識(shí)與哈佛醫(yī)學(xué)生（畢業(yè)于生物系）差別懸殊，所以我們沒(méi)有照搬哈佛醫(yī)學(xué)院全程PBL的教學(xué)模式，而是在部分教學(xué)重點(diǎn)章節(jié)開(kāi)展PBL教學(xué)法。這也是在我們的研究中，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生考試總成績(jī)比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的原因之一。但是，通過(guò)對(duì)考試試卷中病例分析題的比較，我們發(fā)現(xiàn)：（1）實(shí)驗(yàn)組學(xué)生得分率明顯高于對(duì)照組，提示PBL教學(xué)法有助于學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力的提高。（2）實(shí)驗(yàn)組學(xué)生答題內(nèi)容比對(duì)照組更廣泛、更全面，提示PBL教學(xué)法有助于學(xué)生將知識(shí)點(diǎn)融合貫通，建立系統(tǒng)的分子醫(yī)學(xué)理論。來(lái)自于問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果也驗(yàn)證了PBL教學(xué)法在培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)習(xí)慣、提高分析解決問(wèn)題能力、培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作等方面的作用。

當(dāng)然，在PBL教學(xué)過(guò)程中也面臨一些問(wèn)題。個(gè)別學(xué)生習(xí)慣于傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)，缺乏自主學(xué)習(xí)的積極性而表現(xiàn)為不適應(yīng)PBL教學(xué)模式。PBL教學(xué)法對(duì)教師的知識(shí)面、教學(xué)水平以及教學(xué)過(guò)程中角色的合理轉(zhuǎn)變等提出了更高于傳統(tǒng)教學(xué)的要求。上述問(wèn)題的解決與完善將極大地促進(jìn)PBL教學(xué)法的發(fā)展與應(yīng)用，值得深入研究。

綜上所述，我們認(rèn)為，PBL教學(xué)法在人類發(fā)育與遺傳學(xué)整合課程教學(xué)中是可行的。學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論后通過(guò)PBL教學(xué)不僅可以提高教學(xué)效果，還可以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、分析解決問(wèn)題的能力。

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作者簡(jiǎn)介：邱廣蓉（1973-），女，遼寧省沈陽(yáng)市人，研究生，副教授，研究方向：醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)。