高年級(jí)學(xué)生拓展性閱讀策略探微

方巧云

拓展閱讀就是在閱讀教材文本的基礎(chǔ)上，引入與教材文本或主題相近，或內(nèi)容相似，或人物相同的材料讓學(xué)生進(jìn)行對(duì)比聯(lián)系性閱讀。讓學(xué)生在多層次、立體化的閱讀模式中，架構(gòu)起對(duì)教材文本的整體感受，拓展學(xué)生的閱讀視野。

一、在拓展性閱讀中揭示背景

很多文章，都有其特定的時(shí)代背景和相應(yīng)的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)。教學(xué)中，如果教師無(wú)視這種創(chuàng)作目的的存在，而僅僅就著課文進(jìn)行教學(xué)，對(duì)文本的把握和理解必然會(huì)產(chǎn)生一定的偏頗，教學(xué)效益也必將形成一定的折扣。因此，教師理應(yīng)幫助學(xué)生將能夠反映事件背景的文字資料提供給學(xué)生閱讀，促發(fā)學(xué)生深度掌握文本形成的來(lái)龍去脈，這樣才能真正引導(dǎo)學(xué)生洞察文本內(nèi)在意蘊(yùn)。例如在執(zhí)教《林沖棒打洪教頭》一文時(shí)，教師以林沖表現(xiàn)出的“謙讓、忍讓、恭讓”引導(dǎo)學(xué)生感受人物的特性。而學(xué)生則說(shuō)，林沖一身好本領(lǐng)為什么要處處忍讓呢？顯然，學(xué)生對(duì)教材中這個(gè)故事的背景資源并不是很熟悉。于是，教師補(bǔ)充了少兒版《水滸傳》中的相應(yīng)章節(jié)，將林沖的故事引入學(xué)生的閱讀體系。背景資料的滲入能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生思考文中人物的一言一行，走進(jìn)文本的內(nèi)心世界，實(shí)現(xiàn)了與人物的有效對(duì)話。

二、在拓展性閱讀中豐厚意蘊(yùn)

激蕩情韻是很多文章的特色，而這些情感往往是只可意會(huì)不可言傳。閱讀教學(xué)中，教師再精彩、再深入的分析語(yǔ)言，對(duì)于這樣的文章都顯得蒼白無(wú)力。此時(shí)，教師應(yīng)該引入其他的閱讀材料加以印證，避免教師聲嘶力竭而又無(wú)法實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。拓展性閱讀可以通過(guò)閱讀材料的補(bǔ)充，形成整體的情感磁場(chǎng)，將學(xué)生身心聚焦圍攏，從而形成情感合力，實(shí)現(xiàn)文本的價(jià)值體系的突破。例如教學(xué)陸游的名作《示兒》時(shí)，教師緊扣詩(shī)眼“悲”字入手進(jìn)行教學(xué)。但僅憑詩(shī)歌的內(nèi)容和教師渲染的語(yǔ)言，無(wú)法真正體味詩(shī)人亡國(guó)的悲傷。于是，教師將陸游的其他詩(shī)作引入課堂——“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”，想象不能收復(fù)失地的悲憫情懷；“僵臥孤村不自哀，尚思為國(guó)戍輪臺(tái)”，體驗(yàn)陸游空有報(bào)國(guó)之志，卻無(wú)報(bào)國(guó)之門(mén)的悲愴。多維資料的拓展，讓學(xué)生逐漸對(duì)陸游“但悲不見(jiàn)九州同”有了更深入的理解。學(xué)生拾著文本資料的“臺(tái)階”往上攀登，提升了學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的品悟格調(diào)。

三、在拓展性閱讀中對(duì)比聯(lián)系

相同的事物不同的作者有著不一樣的看法，文本也會(huì)闡發(fā)出不同的意蘊(yùn)。如果在教學(xué)中，特別是在文本的高潮處能夠引入不同文本對(duì)類似情境或者事件的注釋，則能讓學(xué)生在對(duì)比聯(lián)系之中強(qiáng)化學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，形成強(qiáng)烈的共鳴。例如在教學(xué)《牛郎織女》一文時(shí)，當(dāng)學(xué)習(xí)到牛郎織女被天河所隔，只能每年七月初七在鵲橋相約一次時(shí)，有學(xué)生提問(wèn)：這樣的生活還能算幸福嗎？還值得牛郎織女堅(jiān)守嗎？此時(shí)，教師則引入秦觀的著名詞作《鵲橋仙》，尤其是借助詞中“兩情若是久長(zhǎng)時(shí)，又豈在朝朝暮暮”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比解讀，從而為學(xué)生深入感受牛郎織女矢志不渝的堅(jiān)貞愛(ài)情奠定了基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)生樹(shù)立正確的人生價(jià)值觀和愛(ài)情觀有著重要的價(jià)值。

四、在拓展性閱讀中比照原文

入選當(dāng)下教材的很多文本都是節(jié)選自名家名篇。入選教材之后，編著者因?yàn)槠?、用詞習(xí)慣等問(wèn)題，會(huì)對(duì)原文進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整刪減。而這樣的刪減對(duì)于閱讀教學(xué)而言，就產(chǎn)生了重要的教學(xué)資源。學(xué)生可以在教師的引導(dǎo)下，對(duì)教材文本與原文之間進(jìn)行品析式閱讀，這對(duì)于提升學(xué)生語(yǔ)言文字的品味能力具有重要的推動(dòng)作用。例如，《少年王冕》中描寫(xiě)景物一段，與原版《儒林外史》就有著明顯不同。教師將原文段落呈現(xiàn)出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生在找出語(yǔ)言不同的基礎(chǔ)上，進(jìn)行對(duì)比品析。引入名著中的原文片段，不僅深化了原文中內(nèi)容的體悟，也為學(xué)生辨析詞語(yǔ)提供了扎實(shí)有效的平臺(tái)，更為學(xué)生由教材向名著的拓展過(guò)渡創(chuàng)設(shè)了橋梁，可謂一箭三雕。

五、在拓展性閱讀中聯(lián)動(dòng)印證

同一類型、同一主題的課文，勢(shì)單力薄、形單影只。為了拓展教學(xué)的廣度，開(kāi)掘閱讀教學(xué)的深度，教師可以將主題相同的課文聚合起來(lái)以供學(xué)生對(duì)應(yīng)閱讀，讓學(xué)生能夠聆聽(tīng)各個(gè)時(shí)代、不同作者的不同聲音。學(xué)生在這樣的資源共享中，實(shí)現(xiàn)了視域的共融，提升了教材文本的情趣領(lǐng)悟。例如《師恩難忘》是一篇懷念兒時(shí)老師的優(yōu)美散文。在教學(xué)這篇文章時(shí)，可將適合學(xué)生閱讀的關(guān)于描寫(xiě)老師的文章一并呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生從不同的類型中多維度感受教師的魅力和恩情，并以不同文本為范例，積累描寫(xiě)老師恩情的寫(xiě)作方法。著名特級(jí)教師孫雙金的經(jīng)典課例“送別組詩(shī)”也是拓展性閱讀的典范之作，孫老師將數(shù)篇送別題材的內(nèi)容整合起來(lái)，讓學(xué)生聯(lián)動(dòng)閱讀形成印證之勢(shì)，充分感受詩(shī)人在各自詩(shī)篇中流露的離別情緒。大量主題相同文本的補(bǔ)充，讓教材中貧瘠的土地變得更加肥沃，學(xué)生的收獲自然豐潤(rùn)厚重。

一滴水怎樣才能不干涸？最好的辦法就是將其放置在無(wú)垠的大海中。教材中的文本就是這一滴水，閱讀教學(xué)的過(guò)程就是將這滴水引入大海的過(guò)程。教材中的單篇文本只有在群文閱讀體系的浸潤(rùn)下，才能與其他文本形成彼此交融、相互輝映的效應(yīng)，學(xué)生的情感認(rèn)知、言語(yǔ)生命才能在課堂教學(xué)中有著更為廣泛的發(fā)展空間。

（江蘇省揚(yáng)州市邗江區(qū)方巷中心小學(xué)）