工具理性與價值理性的統(tǒng)一

花艷紅

摘 要：《公文寫作與處理》是一門著重培養(yǎng)受體寫作技巧和能力的大學(xué)實踐應(yīng)用類課程。當(dāng)下的課程建設(shè)多以工具理性作為行為指向，無論是教學(xué)目的的預(yù)設(shè)、教材的編寫、課程的設(shè)計還是最后教學(xué)評價，無法滿足大學(xué)人才培養(yǎng)的需求。只有在價值理性統(tǒng)攝下，在教學(xué)過程中，真正做到教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容及評價體系工具理性與價值理性的統(tǒng)一，才能使該課程教育走出變相應(yīng)試教育的思維模式，真正達(dá)到大學(xué)教育育人與成才的培養(yǎng)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：工具理性；價值理性；公文寫作與處理；現(xiàn)代性；課程改革

中圖分類號：G423 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）21-0215-02

《公文寫作與處理》是大學(xué)課程中實踐應(yīng)用類課程。課程教學(xué)的重點(diǎn)通常要求學(xué)生通過課程學(xué)會撰寫和處理公文。特殊的目的指向使得教學(xué)往往會著重于各文種“技法”講授和訓(xùn)練。但大學(xué)教育不在于培養(yǎng)寫作熟練工。教育不僅要求學(xué)生掌握課程所涉核心概念、技巧，也在于對學(xué)生人格、價值觀的培養(yǎng)，對人作為人的能力和素養(yǎng)的全面提升。對公文寫作與處理課程來說，技法的熟練只是教學(xué)內(nèi)容的一個方面。真正達(dá)到讓學(xué)生掌握各文中寫作要求、寫出好的公文、合理處理公文，面對社會需要能主動變化，同時在教育過程中也能完成人格塑造和個性培養(yǎng)，伴隨的是學(xué)生對公務(wù)文書這一客體的深刻認(rèn)識和理解。因此，在“技”之外，深入理解公務(wù)文書價值和意義，能面對不同的實際需要主動變化，在技巧的平臺上，把握“道”，就要做到課程教學(xué)中工具理性與價值理性的統(tǒng)一。這也成為《公文寫作與處理》課程改革的一個突破口。

一、工具理性與價值理性

馬克思·韋伯在研究現(xiàn)代社會時將人的社會行為作了深入分析，其中區(qū)別了兩種不同目的指向的行為類型，包括目的合乎理性的行為（工具理性）和價值合乎理性的行為（價值理性）。所謂工具理性是指“通過對外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為條件或者作為手段，以期實現(xiàn)自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的?！盵1]56韋伯認(rèn)為，人的社會行為中有些行為是針對“目的”，也就是“物”而實施的，是“物化”的行為表現(xiàn)。有些行為則指向“人”：“通過有意識地對一個特定的行為——倫理的、美學(xué)的、宗教的或作任何其他闡釋的——無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就”[1]56。這是價值理性指引下所產(chǎn)生的社會行為。在價值理性的指引下，人的行為指向的是對“人”存在方式的理解與認(rèn)識。兩種社會行為的區(qū)別在于在采取行為的過程中，施動者對行為預(yù)設(shè)的結(jié)果的選擇和理解。

《公文寫作與處理》作為一門著重培養(yǎng)受體寫作技巧和能力的實踐類課程，當(dāng)下的課程建設(shè)多以工具理性作為行為指向。無論是教學(xué)目的的制定、教材編寫、課程設(shè)計還是最后教學(xué)評價，都著力于對學(xué)生“技”把握能力的考查。與此相悖的是，如果課程真正要達(dá)到良好的教學(xué)效果，避免訓(xùn)練出“匠人”，就不僅要在課程的整體建設(shè)中強(qiáng)調(diào)對“技”的訓(xùn)練，更要明確“技”的意義在哪里——亦即對公文寫作背后的價值理性的深入解析，在課程建設(shè)中做到工具理性與價值理性的統(tǒng)一，或者說，工具理性要涵蓋于價值理性之內(nèi)。

正是在這樣整體理念的轉(zhuǎn)變中，大學(xué)的公文寫作與處理的課程改革才能找到突破點(diǎn)。將原來著重于訓(xùn)練學(xué)生技能的應(yīng)用實踐類課程，從學(xué)生被動接受條條框框的規(guī)定與約束，變成主動理解這些規(guī)定與約束背后的理念。使學(xué)生成為公文寫作與處理中真正的施動者，而不是受制于這些約束的模仿者。能在小小的寫作背后，真正體現(xiàn)出大學(xué)教育所帶來的創(chuàng)新與個性培養(yǎng)。完成課程從應(yīng)“技”教育到人才培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。

二、理念與教學(xué)目的的轉(zhuǎn)變：從“文”到“人”的理解

課程所教授的所有內(nèi)容都指向客體：黨政機(jī)關(guān)行政公文。按照2012年國務(wù)院辦公廳以及中共中央辦公廳關(guān)于公文的解釋，這是“黨政機(jī)關(guān)公文是黨政機(jī)關(guān)實施領(lǐng)導(dǎo)、履行職能、處理公務(wù)的具有特定效力和規(guī)范體式的文書”。公務(wù)文書不是一般性的應(yīng)用性文書，它的時空場域被限定在黨政機(jī)關(guān)行使職能的邊界以內(nèi)。也就是說，“文”的目的指向涉及國計民生的公共與行政事務(wù)，“文”的最終受力者是關(guān)涉到這些公共事務(wù)與行政管理的社會普通民眾。因此，理解“文”就得理解黨政機(jī)關(guān)的管理和行政執(zhí)法的理念，理解“文”就得首先對“人”有深刻的認(rèn)識。

具體而言，在把握公文之前，需要對現(xiàn)代社會中公共事務(wù)及行政管理有一定的理解和認(rèn)識，包括對其機(jī)構(gòu)、組織運(yùn)作方式、運(yùn)作理念的充分理解和熟悉。只有在把握這些“實”的機(jī)構(gòu)運(yùn)行機(jī)制背后“虛”的理念指引，才可能真正理解用以承擔(dān)機(jī)構(gòu)運(yùn)作紐帶的公文的意義和實際效用。這個“虛”的理念都是建立在現(xiàn)代官僚體制中對“人”的理解。自黑格爾、馬克思、韋伯以來許多社會學(xué)家、哲學(xué)家對現(xiàn)代社會及現(xiàn)代官僚體制所做的一系列深入思考及剖析，都是對不同于傳統(tǒng)社會生活方式的現(xiàn)代人所做的深刻反省和深入剖析。現(xiàn)代官僚體制正是建立在對“人”的理解大轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)之上。因此，對“人”的理解在公文寫作與處理的教學(xué)過程中是根基性的，它左右公共事務(wù)運(yùn)作、行政管理的基本方向，也決定了小至一篇通知、函會以怎樣的一種敘述方式出現(xiàn)在整個運(yùn)作體系中。因此，學(xué)“文”不能僅只涉文，對“文”的理解應(yīng)建立在對“人”理解的之上。

在這一點(diǎn)上，課程其實也完成了對學(xué)生人格培養(yǎng)的目的。大學(xué)課程不是簡單的技能培訓(xùn)。既要成“才”也要能成“材”，在大學(xué)教育中真正完成從應(yīng)試到素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，“道”的教育是其中最重要的一環(huán)?！爸橇Φ呐囵B(yǎng)是大學(xué)教育中的一個方面，在這里，理論興趣和實際功用相一致。不管你向?qū)W生灌輸?shù)氖鞘裁醇?xì)節(jié)，他在以后的生活中遇到這種細(xì)節(jié)的機(jī)會是很小的；如果他確實遇到這種細(xì)節(jié)，那時他也許已忘記了你曾教他的有關(guān)此事的情況。真正有價值的教育是使學(xué)生透徹理解一些普遍的原理，這些原理適用于各種不同的具體事例。在隨后的實踐中，這些成人將會忘記你教他們的那些特殊的細(xì)節(jié)；但他們潛意識中的判斷力會是他們想起如何將這些原理應(yīng)用于當(dāng)時具體的情況。直到你擺脫了教科書，燒掉了你的聽課筆記，忘記了你為考試而背熟的細(xì)節(jié)，這時，你學(xué)到的知識才有價值。”[2]48

三、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變：從“然”到“所以然”

“公文寫作與處理”課程所涉及的內(nèi)容都關(guān)涉國家關(guān)于《黨政機(jī)關(guān)公文處理工作條例》中關(guān)于行政公文的定義與解釋。因此，課程內(nèi)容有被動性與滯后性的特點(diǎn)。課程中關(guān)于知識點(diǎn)的解析主要借助已有現(xiàn)實對這些文種的運(yùn)用與解釋，以及官方對文種的定義與解釋。在這一點(diǎn)上，課程本身的闡釋與發(fā)揮的主動性是受限的。因此，課程講授和教材書寫都容易成為對已有文件的再解釋的過程。教學(xué)目的簡化為掌握文種寫作與處理知識。

課程如果只是拘泥于被動知識的傳授，學(xué)生所學(xué)內(nèi)容永遠(yuǎn)滯后于客體本身的發(fā)展和變化。一旦在具體情境中發(fā)生變化或者需要靈活運(yùn)用，個體所能做的只能以滯后的信息來應(yīng)對多變的環(huán)境。這也是許多大學(xué)應(yīng)用類課程看似非常實用，面對實際問題，卻難以適應(yīng)現(xiàn)實需要，學(xué)生本身的應(yīng)變能力也沒有在其中得到培養(yǎng)與訓(xùn)練。

要從根源上解決這一問題，就是擺脫簡單工具理性的思維模式，將“知其然”的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)橹洹八匀弧薄脑瓉碜R記條例規(guī)定轉(zhuǎn)變?yōu)槔斫庵R。從被動接受約束規(guī)定轉(zhuǎn)變?yōu)槊靼揍槍@些公文的約束與規(guī)定的由來，從而完成主體的身份轉(zhuǎn)換。原來主體是被動接受具有滯后性的課堂教學(xué)內(nèi)容，現(xiàn)在則能在理解因由的基礎(chǔ)上，隨著情境的轉(zhuǎn)變，主動選擇轉(zhuǎn)變。在這一層面上，學(xué)生從受教育的客體轉(zhuǎn)變?yōu)槟軌蛑鲃舆\(yùn)用知識的主體，主動性在其中得到充分培養(yǎng)與發(fā)揮。

四、教學(xué)評價的轉(zhuǎn)變：從“量化”到“合理”的教學(xué)評價轉(zhuǎn)變

教學(xué)效果的好壞，總有一個評價的問題。在針對課堂教學(xué)效果的評價中，往往更注重教學(xué)手段對教學(xué)效果實現(xiàn)的效率高低，更注重“量”的考核標(biāo)準(zhǔn)，更注重教學(xué)對外在于教學(xué)的諸多因素的作用力，譬如像公文寫作與處理這樣的應(yīng)用類課程如何為外在于教育的社會、經(jīng)濟(jì)等現(xiàn)實大環(huán)境做貢獻(xiàn)。

以計量的方式來衡量教育和人的發(fā)展，是20世紀(jì)以來社會最大的判斷標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)變，這也是“現(xiàn)代”中最重要的生活方式的轉(zhuǎn)變之一。這樣一種異化了的衡量標(biāo)準(zhǔn)與生活方式，使得原本是目的的人，變成了手段。盡管古典哲學(xué)在現(xiàn)代中國看似已經(jīng)成為一種古板、迂腐的思維方式，但這種思維方式背后對人本身的思索在當(dāng)下不斷激化的社會與人的發(fā)展沖突中，具有啟發(fā)性的意義。

在這樣工具理性視域下的教學(xué)評價體系的發(fā)展，直接導(dǎo)致教學(xué)在總體目標(biāo)與效果上追求短期效應(yīng)而忽略了人在受教育過程中自身的發(fā)展與成長。同時，對課程教學(xué)本身而言，也只能片面地通過僵硬的數(shù)據(jù)來衡量表面上的知識把握的度，對學(xué)生作為受教育主體在這個過程中的主動性、個性的種種發(fā)展，都無法通過純粹量化的方式來加以權(quán)衡。同時，過分依賴外在于教育的諸多因素左右教育效果的評價，會直接導(dǎo)致變相的應(yīng)試教育。將大學(xué)教育轉(zhuǎn)變?yōu)楹唵蔚募寄芘嘤?xùn)。這樣的熟練工在知識結(jié)構(gòu)、技能發(fā)展上總是面對滯后于社會變化的困境。

因此，強(qiáng)調(diào)“量化”、“效率”的教學(xué)評價模式在價值理性的指引下，可以慢慢形成強(qiáng)調(diào)因材施教式的“合理”的教學(xué)評價模式。

以“合理”、“效率”、“數(shù)量”為關(guān)鍵詞的工具理性是現(xiàn)代社會評價所有社會行為的黃金尺度。似乎沒有了數(shù)據(jù)，我們所得出的所有結(jié)論都無法站得住腳。這樣一種知性的思維模式下的生活方式遮蔽了人作為主體在社會活動中最初指向的目的。尤其是大學(xué)教育這樣以完善人本身為終極目的的活動，無論是其合理性的論證還是對其最終的考核、評價體系的建立，都全然被工具理性所左右。公文寫作與處理作為一門應(yīng)用類課程，就是在這樣的大環(huán)境下的被變相地走入另一種“應(yīng)試”圈套。看似與社會發(fā)展亦步亦趨，實際上無論是從受教育者還是課程本身而言，都故步自封，抹殺的是人的活力與發(fā)展?jié)撃堋Ｒ虼?，價值理性對工具理性的統(tǒng)攝作為課程改革的突破口，是對當(dāng)下急功近利的大學(xué)教育思維理路的一種轉(zhuǎn)向性努力。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬克思·韋伯.經(jīng)濟(jì)與社會[M].林榮遠(yuǎn)，譯.北京：商務(wù)印書館，1997.

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[3]馬克思.1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿：第一卷[C]//馬克思恩格斯文集.中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林作編譯局，譯，北京：人民出版社，2009.