日本的社會教育研究

呂慧++侯懷銀

摘 要：明治維新后，日本的社會教育研究歷經(jīng)二戰(zhàn)前后的奠基階段和重振階段，呈現(xiàn)出不斷發(fā)展的過程。本文分別從社會教育的概念、特征、意義、內(nèi)容、政策法規(guī)、公民館、社會教育史等方面來概覽社會教育的研究主題。在此基礎(chǔ)上，對未來日本社會教育的研究趨勢進行展望，即立足終身學習開展社會教育研究、社會教育研究內(nèi)容逐步突出功能性、社會教育的形式關(guān)注民間力量、社會教育政策研究注重與教育改革同步、社會教育研究范疇趨向獨立等5方面。

關(guān)鍵詞：日本；社會教育研究；歷程；主題；趨勢

中圖分類號：C912.3 文獻標識碼：A 文章編號：1004-2458（2014）04-0060-08

社會教育作為一種與學校教育、家庭教育相并列的教育活動和形態(tài)，一直以來都受到日本的重視。關(guān)于日本的社會教育，國內(nèi)研究者已進行了一定研究，但對于日本的社會教育研究，尚未得到中國大陸研究者的應(yīng)有重視。有鑒于此，有必要對日本社會教育研究的歷程、主題和趨勢進行較全面的探討。

一、日本社會教育研究的歷程

日本的社會教育，可以追溯到江戶時代（1603年）。當時的“石門心學”和“報德教”的結(jié)社活動實際上就是社會教育[1]。但作為與學校教育相對應(yīng)的社會教育，則產(chǎn)生于明治維新（1868年）以后。根據(jù)二戰(zhàn)前后日本社會教育性質(zhì)的不同，把明治維新后日本的社會教育研究劃分為二戰(zhàn)前的奠基階段和二戰(zhàn)后的重振階段。

（一）奠基階段：二戰(zhàn)前的日本社會教育研究（1868年—1945年）

在1937年二戰(zhàn)全面爆發(fā)之前，即1868年到1936年，日本的社會教育研究活動不斷活躍，處于研究的形成、發(fā)展階段，為二戰(zhàn)后日本的社會教育研究奠定了堅實的基礎(chǔ)。

（1）社會教育著作成果的出現(xiàn)。據(jù)表1，二戰(zhàn)前社會教育著作數(shù)366部，占總著作數(shù)的15.94%；論文較少，且多以著作形式出現(xiàn)。日本最早的兩部社會教育著作——山名次郎的《社會教育論》（1892年）和佐藤善治郎的《最近社會教育法》（1899年）就出現(xiàn)在這一時期。其中，山名次郎的《社會教育論》是日本教育史上第1本有關(guān)社會教育的單行本[2]。此外，還有相原熊太郎的《社會教育的研究》（1912年）、丸山良二的《日本社會教育的研究》（1921年）、乘杉嘉壽的《社會教育的研究》（1923年）、川本宇之介的《社會教育的體系及設(shè)施經(jīng)營》（1931年）、春山作樹的《社會教育學概論》（1932年）、吉田熊次的《社會教育》（1934年）、小尾范治的《社會教育概論》（1936年）等。社會教育方面的論文有：下村壽一的《關(guān)于教化總動員》（1929年）和西谷謙堂的《裴斯泰洛奇的社會哲學思想和社會教育思想》（1930年）等。

（2）社會教育雜志的發(fā)行。二戰(zhàn)前發(fā)行的社會教育雜志約46種，占總雜志數(shù)的42.2﹪（如表1所示）。而且，二戰(zhàn)前日本的社會教育雜志主要由各都道府縣市教育機構(gòu)、各類大學、各種團體等發(fā)行。如明六社機關(guān)雜志《明六雜志》（1874年）、東京修身學社機關(guān)刊物《修身學社叢話》（1876年）、日本國教大道社創(chuàng)辦《日本國教大道叢志》（1888年）、政教社發(fā)行機關(guān)雜志《日本及日本人》（1888年）、神道學會發(fā)行《隨在天神》（1890年）、躬行會創(chuàng)刊《躬行叢志》（1902年）、中央報德會發(fā)行《斯民》（1908年）、社會教育研究會發(fā)行《社會與教化》（1921年）等。足見，二戰(zhàn)前社會教育雜志豐富，成為這一時期社會教育研究的突出方面。

資料來源：利用日本國立國會圖書館藏書檢索·申請系統(tǒng)（NDL-OPAC）及國土信息學研究所NII的信息檢索系統(tǒng)CiNii，以“社會教育”為主題詞，分別對日本社會教育著作和論文進行了統(tǒng)計。

（3）社會教育相關(guān)法規(guī)的頒布。1899年，日本頒布了最初的社會教育法，即《圖書館令》，這是日本首次以獨立法令形式確立社會教育設(shè)施[3]。1911年，文部省設(shè)立通俗教育調(diào)查委員會，頒布《通俗教育調(diào)查委員會》官制，開展有關(guān)社會教育的調(diào)查，這標志著日本社會教育行政的真正開始。1921年，文部省把通俗教育改為社會教育，新設(shè)第4科，成為獨立的科，這是社會教育在制度上的一大進步。1924年，文部省正式把以往掌管通俗教育的第4科改稱為社會教育科，負責圖書館與博物館、青少年團體與婦女會、成人教育、特殊教育、民眾娛樂的改善、通俗圖書的認定及其他有關(guān)社會教育的事務(wù)[4]。

（4）社會教育研究內(nèi)容的多樣。這一時期，日本社會教育研究者不僅對社會教育的概念、目的、主題、對象、方法、內(nèi)容等基本理論問題進行了研究，而且對實業(yè)補習教育、公民教育、成人教育、壯丁教育、青少年團體、青年訓練所等社會教育實踐層面的問題進行了研究。如櫻井吉松的《公民教育論》（1893年）、上村安太郎等的《實業(yè)補習教育論》（1894年）、寶文館編的《入營準備自學書：壯丁教育》（1907年）、文部省普通學務(wù)局編的《少年團體的概況》（1922年）、鹿兒島登左的《新公民教育的研究》（1923年）、杉村勇次郎的《青年訓練所教練指導要領(lǐng)》（1931年）等。

（5）社會教育專職人員的設(shè)置。這一時期，日本政府設(shè)置專門負責社會教育事務(wù)的專職人員，為社會教育及其研究的順利開展提供了人員保障。1920年，文部省特設(shè)社會教育專職官，并要求各地方官廳的學務(wù)科內(nèi)專設(shè)負責社會教育的主任官，稱為社會教育主事。1921年，各府縣為響應(yīng)文部省通牒，紛紛設(shè)置社會教育主事。

（6）社會教育團體的設(shè)立。如1925年11月，日本社會教育協(xié)會成立。

1937年到1945年，由于第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)，日本的社會教育全面服務(wù)于對外侵略戰(zhàn)爭，雖部分社會教育活動出現(xiàn)暫時的繁榮景象，但總體上社會教育及其研究均逐漸陷入停滯期。由此，日本的社會教育研究也成為國家教育政策的一環(huán)，在創(chuàng)建所謂“大東亞共榮圈”、實施“圣戰(zhàn)”的過程中起到了推波助瀾的作用。也正是基于這一原因，日本學術(shù)界對于二戰(zhàn)前的社會教育研究，整體上持否定態(tài)度。如宮原誠一指出，明治以來日本的社會教育在其成為法西斯社會教育體制的過程中承擔了重要角色[5]。

（二）重振階段：二戰(zhàn)后的日本社會教育研究（1946年—至今）

二戰(zhàn)后，日本以民主主義作為大方向，開始重振社會教育及其研究。社會教育的研究基本上與其社會教育政策的制定是同步的，研究主體包括政府官員、學者、社會教育實踐家及各種研究團體，內(nèi)容涉及政策文獻、各種活動、專題研究及歷史研究等，形成了較大的研究陣容，取得了一系列的研究成果。1971年4月，社教審咨詢報告《關(guān)于社會教育應(yīng)對社會結(jié)構(gòu)急劇變化的應(yīng)有狀態(tài)》中，提出以往的學校教育、社會教育均要在終身教育理念下進行改革。由此，日本的社會教育出現(xiàn)了與終身教育接軌的新動向。據(jù)此，我們以1971年為界把二戰(zhàn)后的社會教育研究劃分為兩個階段：

第一階段：（1946年—1970年）。二戰(zhàn)后，日本對社會各個領(lǐng)域均進行了全面改革。此次改革確立了日本的社會教育法體制，表現(xiàn)為一系列相關(guān)法律的頒布，如《社會教育法》（1949年）、《圖書館法》（1950年）、《博物館法》（1951年）、《體育運動振興法》（1961年）等。隨著日本現(xiàn)代社會教育法制的建立和完善，社會教育在整個教育體系中得到了進一步確立，社會教育的研究也得到了較大的發(fā)展。

（1）社會教育相關(guān)課程在大學設(shè)置。如早稻田大學較早設(shè)立社會教育主事培養(yǎng)課程。

（2）社會教育著作論文的大量出現(xiàn)。據(jù)表1，這一階段社會教育著作數(shù)533部，占總著作數(shù)的23.21﹪；論文約2063篇，占總論文數(shù)的25.21﹪。著作方面：宮原誠一的《社會教育》（1950年）、吉田升的《社會教育》（1953年）、津高正文的《社會教育論》（1956年）、碓井正久的《社會教育講義》（1964年）、福原匡彥等的《社會教育法行政概說》（1967年）等。論文方面：宮原誠一的《社會教育本質(zhì)論》（1949年）、津高正文的《關(guān)于社會教育的發(fā)展》（1955年）、平澤薰的《社會教育的內(nèi)容和問題點》（1959年）、倉內(nèi)史郎的《社會教育研究的動向》（1965年）、木田宏的《社會教育的作用和課題》（1968年）、新堀通也的《今后的社會教育》（1969年）等。

（3）社會教育雜志的相繼創(chuàng)刊。這一階段社會教育雜志約27種，占總雜志數(shù)的24.77﹪（如表1）。而且，該階段社會教育雜志主要由各種團體、都道府縣等教育機構(gòu)編纂出版，尤其是一些社會教育團體開始出版學會年報、紀要、雜志等。如全日本社會教育聯(lián)合會（財團法人）發(fā)行月刊類雜志《社會教育》；日本社會教育學會出版《日本社會教育》；全國社會教育委員聯(lián)合（社團法人）刊行《社教聯(lián)會報》；1957年，《月刊社會教育》創(chuàng)刊。

（4）社會教育研究范圍擴大。這一階段，社會教育的研究范圍有所擴大，有研究者探討了企業(yè)經(jīng)營、管理與勞動者教育間的關(guān)系，如長谷川廣的《技術(shù)革新與勞動者教育》（1958年）等；有研究者從教育政策入手論述了勞動青年教育問題，如齋藤正的《教育制度與勞動青少年》（1963年）、宮原誠一的《青年期的教育》（1966年）等。

（5）社會教育團體紛紛成立。這一時期與社會教育有關(guān)的學術(shù)團體基本成立，主要有全日本社會教育聯(lián)合會（財團法人）（1945年）、中央青少年團體聯(lián)絡(luò)協(xié)議會（1951年）、全國公民館聯(lián)合協(xié)議會（1951年）、日本社會教育學會（1954年）、全國社會教育委員聯(lián)合（社團法人）（1963年）、社會教育推進全國協(xié)議會（1963年）等。

第二階段：（1971年—至今）。70年代后，隨著終身教育理念的引入、向“終身學習體系”轉(zhuǎn)型的提出；終身教育體系的逐步完善及終身學習模式的形成，日本社會教育的發(fā)展更加體系化和綜合化，社會教育研究越來越走向深處，具體表現(xiàn)為：

（1）立足于終身教育去研究社會教育。自終身教育理念出臺以來，社會教育與終身教育間的問題便逐漸成為學者們研究的重點。研究者圍繞社會教育如何實現(xiàn)終身教育理念，終身教育與社會教育間的相互關(guān)系，社會教育在終身學習下的地位、作用及課題等問題展開了一系列的研究。這一時期的社會教育著作中，書名中含有“終身教育”或“終身學習”等關(guān)鍵詞的著作多達百余部，且呈現(xiàn)出時間距離現(xiàn)在越近著作數(shù)越多的特征。如宮坂廣作的《終身教育與社會教育》（1974年）、小林文人的《終身學習計劃與社會教育的條件配備》（1990年）、黑澤惟昭的《終身學習時代的社會教育》（1992年）、福尾武彥的《終身學習的發(fā)展歷程》（2006年）、小林文人的《日本的社會教育·終身學習——面向草根的居民自治與文化創(chuàng)造》（2010年）等。

（2）社會教育研究范圍進一步擴大。突破學校教育的研究范疇，對社會教育中的勞動者教育、婦女教育、教育福利等進行了研究。有學者從不同角度對社會教育中的勞動者教育進行了研究，如千野陽一的《勞動青年教育論》（1971年）、大川隆吉的《社會教育的法理念和勞動者教育》（1996年）等；有學者就社會教育中婦女教育進行了研究，如千野陽一的《近代日本婦女教育史：以體制內(nèi)團體的形成過程為中心》（1979年）；還有學者就貧困兒童等弱勢群體的教育福利問題進行了研究，如小川利夫的《社會福祉與社會教育》（1994年）等。

（3）社會教育相關(guān)專業(yè)在大學的開設(shè)。日本在大學中普遍開設(shè)形式多樣的社會教育課程。在社會教育課程的開設(shè)過程中，同時開設(shè)與終身教育、終身學習有關(guān)的課程，不斷促使兩者間的相互融合。

（4）社會教育著作論文大量涌現(xiàn)。據(jù)表1，這一階段社會教育著作數(shù)1397部，占總著作數(shù)的60.85﹪；論文數(shù)6119篇，占總論文數(shù)的74.77﹪。著作有小川利夫的《社會教育與國民的學習權(quán)》（1973年）、碓井正久的《日本社會教育發(fā)展史》（1980年）、新海英行的《現(xiàn)代社會教育的軌跡與展望》（1999年）、松田武雄的《現(xiàn)代社會教育的課題與可能性》（2007年）等。論文有齊藤伊都夫的《社會教育教材的意義 》（1979年）、小川利夫的《社會教育研究40年——回顧與課題》（1989年）、小林文人的《終身學習時代社會教育的作用》（1996年）、大島英樹的《社會教育和終身學習之不同》（2010年）等。

（5）社會教育雜志不斷增加。這一階段刊行社會教育雜志36種，占總雜志數(shù)的33.03﹪。主要是由各大學、都道府縣等的教育機構(gòu)編輯出版。如日本公民館學會出版的《日本公民館學會年報》等。

（6）社會教育團體活動的深入開展。這一階段社會教育團體在上一階段的基礎(chǔ)上，不僅有數(shù)量方面的增加，而且團體活動更加豐富。新增加的社會教育團體有：社會教育團體振興協(xié)議會（1979年）和日本公民館學會（2003年）等。其中，日本公民館學會成為日本公民館研究的先驅(qū)。各種社會教育團體不斷深入開展豐富多彩的社會教育實踐活動，社會教育深入到日本國民的日常生活中。

二、日本社會教育研究的主題

縱觀明治以來日本的社會教育研究，其研究主題大致包括以下7個方面：

（一）社會教育的概念

“社會教育”這一概念不論戰(zhàn)前還是戰(zhàn)后，一直受到關(guān)注，并不斷被解讀，但至今沒有統(tǒng)一的界定，主要可以分為：

（1）目的功能說。社會教育是“國家公共團體或私人以民眾資質(zhì)的提高為直接目的而實施的教育”[6]。這種觀點從社會教育的目的、功能及意義等方面來進行界定。

（2）歷史范疇說。宮原誠一透過社會教育與近代學校制度的關(guān)系，把社會教育界定為：作為學校教育的“補充”、“擴張”以及學校教育“以外”教育要求等三種歷史發(fā)展形態(tài)[7]。這種觀點強調(diào)對社會教育進行歷史性把握，在日本頗具影響力。之后有學者進一步指出社會教育具有對學校教育的補充、擴張及超越等三種職能[8]。

（3）組織機構(gòu)說。從組織團體出發(fā)，社會教育是“學校教育以外的領(lǐng)域，是獨立于國家與政府之外的由團體、協(xié)會等開展的教育活動[9]。從實施機構(gòu)或場所出發(fā)，社會教育是“利用各種機關(guān)施設(shè)促進社會多數(shù)人利用其余暇，來豐富其物質(zhì)和精神需求之教育”[4]。把關(guān)注點放在社會教育的實施主體上，更具有現(xiàn)實指導價值。

（4）廣泛教育說。社會教育“最廣義上指在廣闊的社會中所進行的有意圖、無意圖的教育”[10]；“廣義的社會教育包括無意圖和有意圖的教育職能”[11]。社會教育即總稱影響社會全體的教育，該種界定顯然把社會教育泛化為教育。

（5）自我教育說。社會教育是“在校外場所中，使成人在學習的必要自覺基礎(chǔ)上發(fā)展自己的學習欲望，自己培養(yǎng)自身以成為自我教育的主體的一種工作”[12]；社會教育“就是民眾開展的民眾自身的自我教育和相互教育”[13]。這種界定反對社會教育學校教育化，關(guān)注社會教育不同于學校教育的獨特性，把自我教育和相互教育作為社會教育的本質(zhì)。

（6）實踐形態(tài)說。從實踐層面出發(fā)，社會教育的中軸是地區(qū)居民在實踐性工作中所接受的教育活動[14]；社會教育的本質(zhì)“具有形成扎根于生活與工作現(xiàn)場的靈活學習形態(tài)，且在領(lǐng)先于學校教育、指導教育的現(xiàn)代性發(fā)展方面是不可缺少的教育形態(tài)”[15]。關(guān)注地區(qū)居民的社會實踐活動，把社會教育定位為生活與工作中的教育、學習形態(tài)，充分發(fā)揮了社會教育本身所具有的實踐意義。

（7）個體主體說。社會教育的本質(zhì)不僅僅指官制性的社會教育，其中也包含民眾的自主性主體性社會教育活動[16]；社會教育學習的現(xiàn)代性本質(zhì)是真正人的恢復(fù)[17]。這種觀點從人類自身出發(fā)，重視個體主體性的發(fā)揮，使民眾從社會教育的參與者逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲗д?、踐行者。

（二）社會教育的特征

關(guān)于社會教育的特征，主要有以下觀點：

（1）通過社會教育和學校教育關(guān)系的研究明確社會教育的特征。有研究者從對象、內(nèi)容和目的進行比較，認為社會教育的特征有：以所有人為對象，內(nèi)容不限定于特定的學科課程，以改革指導現(xiàn)實生活為目的[17]；有研究者通過比較，認為社會教育的特征有：參加者以自由意志為基礎(chǔ)，活動形態(tài)多種多樣、在各種場所中實施，指導人員不限于顯在的[11]；還有研究者通過比較，認為社會教育的特征有：自主性、任意性，現(xiàn)實性，多樣性，公共性，終身性、綜合性[18]。相比之下，第3類研究者對社會教育特征的歸納更為系統(tǒng)、明了。

（2）通過社會教育與家庭教育、學校教育關(guān)系的研究明確社會教育的特征。有研究者從主體、客體、具體目的、方法及經(jīng)營者等方面進行比較，認為社會教育的特征有：主體是各類指導人員，客體是民眾，具體目的是德、智、體、美、技術(shù)教育，方法為自學，經(jīng)營者是國家、公共團體、私人及其他團體[19]；有研究者從制度、形態(tài)、結(jié)構(gòu)、場所、學習內(nèi)容等方面進行比較，認為社會教育的特征有：制度是非形式的、靈活的，形態(tài)是能動的、相互教育，結(jié)構(gòu)、關(guān)系及客體是多種多樣的，時間、場所及主體是不限定的，學習內(nèi)容是非系統(tǒng)的、具體實際的[18]。這種通過比較3類教育來明確社會教育的特征更為系統(tǒng)、全面。

（3）《社會教育法》第3條明確規(guī)定了社會教育的特征。即社會教育的特征有：社會教育是全體國民都可以參加、開展的教育活動；社會教育利用一切機會、場所，開展多種多樣的學習活動；社會教育是每個人自主、自發(fā)進行的活動；社會教育是學習者根據(jù)實際生活需要進行的。這種以法律形式來明確社會教育的特征，可以使社會教育的特征更加制度化。

（三）社會教育的意義

對于社會教育的意義及其作用，日本研究者均持肯定態(tài)度，并從不同的角度進行了論述。

（1）社會教育的對策性、慈善性意義。把社會教育看作是與國家教育相對的概念，認為社會教育的意義在于對國家教育的幫助，社會教育是救助貧民的根本計劃[20]。

（2）社會教育的啟蒙性意義?！皩τ诓痪邆渖鐣逃罨A(chǔ)知識的國民，作為啟蒙，期待占領(lǐng)軍引進社會教育……共同為建設(shè)具有良好居住環(huán)境的社會而努力”[21]。社會教育在提高民眾意識方面具有重要意義[22]。

（3）社會教育的目的性意義。社會教育是“為改善社會，以社會全體為對象的教育，使社會多數(shù)人通過利用業(yè)余時間，以提高和發(fā)展其素質(zhì)和生活為主要目的”[23]。

（4）社會教育的公共性意義。有研究者“從以學習中相互信賴、互酬性為基礎(chǔ)的人際關(guān)系的構(gòu)建和與各種機關(guān)的共同經(jīng)營的形成出發(fā)，來構(gòu)筑社會教育的新公共性意義”[24]。

（5）社會教育的人道性意義。對以往的“‘育兒支援=人口管理政策”進行了批判，指出社會教育的目的便是作為“地區(qū)、社會形成主體”的母子“所期望的人道性發(fā)展”成為可能的學習[25]。

（四）社會教育的內(nèi)容

關(guān)于社會教育的內(nèi)容，主要有以下幾種分類[11]：

（1）以個體為依據(jù)的分類。著眼于個體的發(fā)展和需要，并結(jié)合人們的認識、情感、技術(shù)、身體來進行分類。具體包括：一般教養(yǎng)教育、宗教及道德教育、職業(yè)及技術(shù)教育、健康及體育娛樂等。這種分法可能會因無法窮盡社會教育的內(nèi)容而缺乏全面性。

（2）以對象為依據(jù)的分類。根據(jù)社會教育對象的不同，或?qū)W習者年齡階段的不同，把社會教育的內(nèi)容分為：青少年教育、成人教育、婦女教育、勞動者教育、老年人教育。這是對社會教育內(nèi)容的縱向分類。

（3）以活動領(lǐng)域為依據(jù)的分類。根據(jù)人們活動領(lǐng)域的不同，社會教育的內(nèi)容包括：個人生活領(lǐng)域、家庭生活領(lǐng)域、職業(yè)生活領(lǐng)域、市民生活領(lǐng)域等四方面的社會教育內(nèi)容。

（4）以學習、活動方法為依據(jù)的分類。根據(jù)開展社會教育活動所采用的學習方式、方法的不同，包括試聽教育、宣傳教育、函授教育、講座、研究會、座談會及展覽會等。

（5）以設(shè)施、機構(gòu)為依據(jù)的分類。根據(jù)設(shè)施、機構(gòu)的不同，社會教育的內(nèi)容包括：公民館活動、青少年活動、圖書館活動、博物館活動及學校開放等。

總之，就戰(zhàn)后日本社會教育活動的內(nèi)容和范圍來說，它突出的是“教養(yǎng)主義”和“設(shè)施主義”的內(nèi)容。但功能性的職業(yè)技術(shù)教育并未得到足夠的重視。

（五）社會教育的政策法規(guī)

日本是當今世界上社會教育政策法規(guī)比較健全的國家，尤其是二戰(zhàn)后《社會教育法》的制定，因此許多研究者對社會教育相關(guān)法制的修改、社會教育行政制度的改革等進行了系統(tǒng)研究。如寺中作雄的《社會教育法解說》（1949年）、文部省社會教育局的《社會教育法令集》（1951年）、田中彰的《青年學級振興法》（1953年）、新海英行的《GHQ的社會教育政策》（1990年）國生壽的《社會教育法的修改與地方分權(quán)·規(guī)制緩和》（2002年）、島田修一等編的《自治體的自立與社會教育》（2008年）等。

（六）社會教育的設(shè)施——公民館

1946年7月，文部省發(fā)布《公民館的設(shè)置與運營》通告，標志著公民館登上了日本戰(zhàn)后社會教育的歷史舞臺。公民館在日本戰(zhàn)后社會教育中占有極其重要的地位，是研究日本戰(zhàn)后社會教育的起點。正如小川利夫所言：“公民館的歷史就是社會教育的歷史”[26]。因此自公民館產(chǎn)生以來，便不斷有學者對公民館的產(chǎn)生、發(fā)展、歷程、活動特征、功能等進行研究。如千野陽一的《早期公民館活動的特點》（1965年）、小林文人的《公民館的再發(fā)現(xiàn)》（1988年）、《世界的社會教育設(shè)施與公民館》（2001年）、鈴木敏正的《都市公民館的再生》（北樹出版，2002年）、日本公民館學會編的《公民館的設(shè)計——拓展學習、連接地區(qū)》（2010年）等。

（七）社會教育史

社會教育史一直是日本社會教育研究關(guān)注的重點之一，其研究內(nèi)容主要有：一是對社會教育家思想及活動的研究。如對田澤義鋪、福澤諭吉、土田杏村、手島精一、后藤新平、中井正一、寺中作雄等社會教育家的社會教育思想、理論及活動進行研究。二是對某一時期或整體的社會教育史的研究。如宮坂廣作的《近代日本社會教育史的研究》（1968年）、津高正文的《戰(zhàn)后社會教育史的研究》（1981年）、新海英行編的《現(xiàn)代日本社會教育史論》（2002年）等。三是從政策史、思想史、地區(qū)史等角度進行的系統(tǒng)研究。如宮坂廣作的《近代日本社會教育政策史》（1966年）、北田耕也的《明治社會教育思想史研究》（1999年）、小林文人等的《戰(zhàn)后沖繩社會教育的地區(qū)史研究 第3集》（2001年）等。

三、日本社會教育研究的趨勢

通過對日本社會教育研究的回顧，我們深感日本在社會教育基礎(chǔ)理論研究方面已經(jīng)較系統(tǒng)完善，取得了豐碩的成果。進入21世紀，日本的社會教育研究越來越注重終身學習的推進，在終身學習的大視野下對社會教育進行綜合研究，具體呈現(xiàn)出以下趨勢：

（1）立足終身學習開展社會教育研究。自終身教育理念引入并確立后，日本的社會教育在概念、內(nèi)容等方面發(fā)生了顯著變化，社會教育與終身教育的關(guān)系問題也越來越成為社會教育研究的重要課題。上世紀末，隨著終身學習體系化的深入，社會教育的存在價值曾遭到質(zhì)疑，一些學者甚至提出了“社會教育終結(jié)論”。但實際上，日本民眾對社會教育的期望和要求卻越來越高，這不僅向社會教育提出了新的挑戰(zhàn)，而且也對社會教育研究者提出了挑戰(zhàn)。立足于終身學習，全面、系統(tǒng)而又深入地開展社會教育研究，這仍然是日本社會教育研究的基本趨勢。

（2）社會教育研究內(nèi)容逐步突出功能性。從日本社會教育的研究內(nèi)容看，對于職業(yè)技術(shù)教育理論、職前教育及在職崗位培訓理論等與地區(qū)社會成員發(fā)展有著密切關(guān)系的方面，較少涉及。這深刻反映出日本社會教育的理想主義色彩和追求純理論化的本質(zhì)特征。如何使社會教育不至于被束之高閣，努力促使社會教育和民眾生活緊密相連，已越來越受到日本社會教育研究者的重視。隨著日本教育學界對職業(yè)技術(shù)教育等與民眾生活息息相關(guān)的領(lǐng)域的重視，日本社會教育的研究內(nèi)容將日趨豐富，既重視與國民文化、余暇有關(guān)的教養(yǎng)性教育，又重視功能性教育。而且2002年以來，在社會教育研究中，逐漸把地區(qū)的多文化與少數(shù)民族的學習、文化權(quán)利作為關(guān)注點進行研究。

（3）社會教育的形式關(guān)注民間力量。在日本，長期以來一直存在著以社會民間力量為主導的教育形態(tài)，如學習塾、補習學校、專門學校、夜間中學、通信教育等。這種民間辦學形式雖被稱為“學?！?，但其教育對象是以走出校門的學生或社區(qū)成人為主，大多由民間的財團或社區(qū)法人來組織管理，發(fā)揮著補習教育、繼續(xù)教育的作用。遺憾的是，它不僅未被納入日本的社會教育體系，甚至連其理論研究與實踐活動，也被排斥在社會教育相關(guān)組織的議程之外。20世紀末，隨著NPO等非營利組織、指定管理者制度等的導入，日本開始重視自治體社會教育行政的推進，社會教育行政的民營化。今后加強對社會民間力量這一教育形態(tài)的研究將成為日本社會教育研究的一個重要趨勢。

（4）社會教育政策研究注重與教育改革同步。從1945年以后社會教育關(guān)聯(lián)法律的制定以來，日本政府在不同歷史時期應(yīng)教育改革的需要，對社會教育的法律、政策等均進行了修改、完善，研究者對此進行了解讀、分析。如何合理地制定社會教育政策，使社會教育政策在社會教育實踐活動中適應(yīng)社會發(fā)展的需要、符合民眾的需求，解決好社會教育理論與實踐之間的矛盾，使國家的社會教育政策與國民自我教育之間實現(xiàn)有效的融合，社會教育行政與地方分權(quán)改革、市町村合并的不斷推進，這一直是社會教育事業(yè)發(fā)展和社會教育研究必須解決的一個問題。

（5）社會教育研究范疇不斷趨向獨立。范疇不僅是人的思維對客觀事物的普遍本質(zhì)的概括和反應(yīng)，而且是構(gòu)成各門科學系統(tǒng)的重要的、核心的組成部分。無論是自然科學，還是人文社會科學，都有自己獨特的研究范疇。日本社會教育研究已形成了一定的范疇，但從總體上看其研究范疇是參照和借鑒學校教育研究范疇而建立的，模仿的痕跡依稀可見。如何突破傳統(tǒng)的學校教育研究范疇，立足于終身學習和社會教育自身邏輯形成社會教育研究的特有范疇，建立起合理的社會教育研究范疇體系，也應(yīng)受到重視。

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[ 責任編輯 田 天 ]

Research on Japan's Social Education： Development， Theme and Trend

LYU Hui1， HOU Huai-yin2

（1. School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing， Jiangsu， 210097；

2. School of Education Science， Shanxi University， Taiyuan， Shanxi， 030006）

Abstract： After Japans Meiji Restoration， the research of Japans social education went through the pre-World-War-II foundation-laying stage and the post-World-War-II re-promotion stage， and it takes on the continuous developing course. This paper analyzes the theme of Japans social education from the following aspects of social education： the conception， the features， the civil building and the history of social education. On the basis of the above analysis， the paper foresees the research trend of the future social education in Japan from the following five aspects： taking the life–long learning as the standpoint， gradually emphasizing the function in the research content of social education， paying close attention to civil power in the form of social education， keeping pace of policy research of social education with education reform， and the range of social education research tending to independence.

Key words： Japan； social education research； development； theme； trend