威莉斯任務型教學模式在英語泛讀課中的運用

葛春霞?劉克

摘 要：本文在詳細分析任務型語言教學的教與學的前提下，嘗試把威莉斯任務型教學模式與英語專業(yè)的泛讀教學聯(lián)系起來，并通過實驗來證明任務型語言教學在英語專業(yè)閱讀教學中的可行性和有效性。

關鍵詞：任務型語言教學；閱讀教學；閱讀任務

《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱（2000）》不僅設計了英語專業(yè)英語課程的目標體系，而且倡導在課堂教學中采用交際教學法。[1]任務型語言教學從二十世紀八十年代以來已被認為是最有前途的交際法的一種，并獲得了語言教學領域的廣泛支持。任務型語言教學是以學生為學習活動的主體，重視學習者在完成任務中的參與和交流活動中獲得知識經驗，側重在執(zhí)行任務中學生自我完成任務的能力和策略培養(yǎng)。

威莉斯的任務型教學模式因其設計簡明、易操作、實用性強等優(yōu)點而受到廣泛運用。這一模式以語言學習的四個重要條件為基礎，即：語言接觸、語言使用、學習動機和語言教學，含有三個階段：前任務階段、任務環(huán)和語言聚焦。[2]

閱讀是人們獲得各類信息和知識的重要途徑。在理論研究和中國任務型教學實際情況的基礎上，本文提出是否能從提高學生閱讀速度和理解能力上出發(fā)，將威莉斯的模式運用到英語專業(yè)的泛讀課堂，以期找到更適應中國英語專業(yè)課堂任務型教學的方法與策略。

一、威莉斯任務型教學模式在英語泛讀課中的實證研究

筆者在湖北大學知行學院進行了為期近兩年的英語泛讀任務型教學實驗，實驗對象為該學院由同一教師所教的兩個英語專業(yè)的平行班，共70人。實驗班采用威莉斯的任務型語言教學模式，控制班采用傳統(tǒng)3P教學模式。本人實驗前采用調查問卷以期對實驗對象的閱讀習慣和閱讀方法有綜合性的了解，以便設計更為有針對性的教學任務； 實驗中的前測與后測，更突顯出受試對象本身的學習特點和實驗產生的變化。

在實驗前的問卷調查中，收集來的數(shù)據(jù)表明有超過一半的學生坦言喜歡泛讀課；超過三分之一的人認為閱讀策略易把握且能較好地理解閱讀材料；約一半學生認為閱讀中詞匯與語法最難；超過一半的人自認為閱讀水平一般。由此可見，多數(shù)的受試對象對自身的閱讀能力持肯定態(tài)度，但對閱讀理解的定義還停留在詞匯量與語法點上，忽略閱讀策略在閱讀理解中的重要性。

本人采用了2012年6月大學英語四級考試中的快速閱讀和精讀來做前試，具體的數(shù)據(jù)如下：

筆者對實驗班與控制班的閱讀總體水平進行了考察，試圖了解兩個班的總體閱讀水平是否在同一個檔次。只有當他們的成績相當、閱讀中體現(xiàn)的語言水平基本一致時，后續(xù)的實驗與比較也才是有意義的。

表1呈現(xiàn)的是前測中實驗班與控制班的總體成績分布。實驗班的平均得分為70.7，標準差為13.1；而控制班的平均分為69.62，標準差為13.62。從表2中可以看到，對兩個班前測的閱讀理解考試成績進行的樣本檢驗結果中T值觀測結果為0.137，自由度為66，雙邊P值（Sig.（2-tailed））為0.892，明顯高于0.05，這意味著兩個班的閱讀成績并沒有顯著差異，也就是說其在閱讀上的語言水平是同一個層次的。

為了進一步了解兩個班在實驗前閱讀理解能力上的具體狀況，筆者又從快速閱讀和仔細閱讀這兩種具體能力上對兩個班的狀況進行了考察，意圖了解在具體層面上二者是否存在區(qū)別。

表3表明前測中實驗班與控制班在快速閱讀與仔細閱讀上的表現(xiàn)均沒有顯著的差別。控制班在快速閱讀上的表現(xiàn)優(yōu)于實驗班，但班內學生成績差異較大；實驗班在仔細閱讀上的表現(xiàn)強于控制班，同樣班內學生差異較大。這些發(fā)現(xiàn)進一步表明兩班在閱讀水平上并不存在明顯差別。

經過兩年的威莉斯任務型泛讀教學，本人采用了2013年12月大學英語四級考試中的快速閱讀和精讀來做測試，具體的數(shù)據(jù)如下：

從表4中我們可以看到，兩個班的分數(shù)都有所提高，實驗班的提高幅度更大。實驗班的標準差從前測的13.1降低到10.64，控制班則從13.62降低到9.49，這表明從總體成績上來看，實驗班班內同學之間的差別并未有顯著變化，而控制班在實驗后學生之間的差別則有明顯的縮小。表5顯示，閱讀理解測試的樣本檢驗T值觀測值為2.489，自由度為68，雙邊檢驗的P值[Sig. （2-tailed）]為0.015，遠低于0.05。這表明兩個班成績的區(qū)別是顯著的，也就是二者的閱讀水平已經有明顯的差距。

進一步對兩個班在不同閱讀技能上的表現(xiàn)進行分析。通過表6我們看到兩個班在后測中快速閱讀部分上的差別是不顯著的（sig=0.423，遠大于0.05），而在仔細閱讀上的差別則是顯著的（sig=0.002，遠小于0.05），也就是說進行任務型實驗后實驗班與控制班閱讀成績上的區(qū)別主要來自于仔細閱讀能力。

二、威莉斯任務型教學模式在閱讀教學中的有效性機制分析

上文中數(shù)據(jù)的展示與分析已經清晰地呈現(xiàn)了威莉斯任務型教學模式在閱讀課程中的顯著成效。下面是對其發(fā)揮作用的機制的分析：

首先，需求、探尋與評估這三大方面在威莉斯任務型教學模式中得到突出強調。[3]任務引導型教學的構建主要由需求、研究與評估三大元素組成，每一個元素在涉入指數(shù)中均有著相同的價值。本實驗中，實驗班的學生受到任務的激發(fā)，在學習需求的引領下探尋適合自身的學習方法，并且通過任務的完成評價自身的表現(xiàn)。其次，威莉斯任務型教學模式下的語言輸入與輸出是平衡的。產出性任務總是對學習者在目標語言的深層知識有更高的要求，從而促使其在語言學習與深層次語言習得中傾注更多的精力。[4]而接受性任務與產出性任務在威莉斯任務型教學模式下是整合為一體的，從而使整個學習過程中的語言輸入與輸出達到平衡。

最后，威莉斯任務型教學模式下的任務具有很高的真實性。語言被用于真實的交流情境中，真實交流的活動能促使學習者更好地學習。[5]實驗者的觀察表明，大多數(shù)學生在體驗了真實性任務之后產生了更高的自我認同。

以上正是威莉斯任務型教學模式高效性的關鍵要素。因此，可以說威莉斯任務型教學模式確實是一種有益于學習者的教學模式，是值得嘗試的。

三、本研究的不足與后續(xù)研究的方向

通過實驗班與控制班的對比，本研究發(fā)現(xiàn)威莉斯任務型教學模式確實可以運用在英語專業(yè)的泛讀教學中，且頗具成效。

本研究還發(fā)現(xiàn)，就具體的閱讀能力而言，實驗班與控制班在快速閱讀中并未表現(xiàn)出明顯的差別，差別主要出現(xiàn)在仔細閱讀上。這可能是由于任務型教學主要是對學習者在目標語言的深層知識有更高的要求，對于快速閱讀這種只要求迅速獲取信息的閱讀方式作用不大，或者說這種較低層次的閱讀本身就較難區(qū)別學習者的閱讀水平。不過這也僅是筆者的推測，本研究并不能明確這一點。

威莉斯任務型教學模式近些年日益受到英語教育者的重視。本研究只是對英語專業(yè)泛讀中任務型教學法引入的一個初步研究，在證明這種教學模式確實有效的情況下，進一步的研究還需要深入教學設計本身，充分挖掘該模型的優(yōu)點，探索其與閱讀教學目標的具體結合點等問題。

參考文獻：

[1]高等學校外語專業(yè)教學指導委員會英語組.高等學校英語專業(yè)英語教學大綱[M]. 北京： 外語教學與研究出版社，2000.

[2]龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學[M]. 北京： 人民教育出版社，2006.

[3]程可拉.任務型外語學習研究[M]. 廣州： 廣東高等教育出版社，2006.

[4]魏永紅.任務型外語教學研究[M]. 上海： 華東師范大學出版社，2004.

[5]程曉堂.任務型語言教學[M]. 北京：高等教育出版社，2004.

（作者單位：湖北大學知行學院）