提升語文教師文本解讀與教學設計能力的探索

趙群筠

教學活動的基本要素有：教師、學生、教材、教學設備。如果把教學設備暫擱一邊，各要素間的關系因教育理念不一，可構成下列幾種模式：一是教師帶著教材走向學生；二是學生帶著教材走向教師；三是教師帶著學生走向教材；四是教師帶著學生牽著教材走進生活。

第一種是傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式；第二種是以學生為中心的教學模式；第三種是初級的以教師為主導、以學生為主體的師生互動模式；第四種就是高級的互動模式，學生力圖探究知識的發(fā)生和發(fā)展過程，著重于分析問題、解決問題和綜合應用能力的培養(yǎng)，也可稱此為研究型學習模式。不管是何種模式，都得用教材教。因此，鉆研教材就是教學活動中必不可少的環(huán)節(jié)。對語文教師來說，鉆研教材就是解讀文本，通過文本解讀確定“教什么”，再通過聯(lián)系學生認知水平確定“怎么教”，這就是教學設計。它轉換成“學什么”“怎么學”，就是“學習設計”。因此，文本解讀能力是語文教師執(zhí)教能力的基礎，要提高語文教師的執(zhí)教能力，首先要從提高文本解讀能力入手。

一、語文教師備課中的常見問題

1.過于依賴教學參考書和教學資源

有人這樣描述教師備課的習慣：“拿來教學參考，翻書找找教案，網上下載課件?！痹谶@一過程中，教師備課的主要精力往往放在搜索與瀏覽上，花在課堂構思環(huán)節(jié)的、有意義的獨立思考是相對不夠的。

如果教師長期不進行獨立的思考，那么就會對文本失去自己的聲音，從而產生對教學參考書以及現(xiàn)成的教學資源的依賴性。這種依賴性所“侵蝕”的是教師教學的根本能力。特別是年輕教師，如果在職初階段就養(yǎng)成這樣的備課習慣，那么在其后繼的教學生涯中，就很難良好地完成教學任務，更談不上形成自己的教學特色。

如果教師備課時習慣于先看現(xiàn)成教案和案頭教參的話，那就容易將文本分析與學習設計兩大環(huán)節(jié)混同在一起，而在兩者混同的時候，文本分析往往容易被忽略，從而也就不可避免地制約了學習設計的質量。所以，克服教師對教學參考和教學資源的依賴性是當務之急。

2.過于突出教師的解讀，忽略學生的文本體驗

在備課中，不少教師缺少“站在學生角度來思考”的習慣。特別是閱讀課教學時，教師在課堂中關注的是自己對文本的理解與分析，學生的認知和感受常被忽略，課堂儼然成為教師展示自我解讀能力的舞臺，學生被定格為純機械地接受或復制教師的“真知灼見”。學生對文本的個性化認識常被教師的解讀強行“排擠”或“替代”。學生的閱讀期待和個體差異沒有得到尊重。因而，學生的學習過程和學習合作就顯得困難。

3.過多設計挖掘和鏈接環(huán)節(jié)，學生思考難以充分

應該說，“重教輕學”是目前教學中的一個致命問題。教師往往重視教學過程的設計與鋪陳，而忽略學生學習活動的特點。語文課上，教師試圖裝入太多的環(huán)節(jié)和內容，引用了大量課外的資料鏈接，以追求課堂的所謂“深厚”和“深刻”，從而導致資料堆砌繁雜，而學習設計華而不實，甚至脫離文本。學生在課堂上或眼花繚亂，或疲于抄錄，沒有充分的思考時間，也沒有足夠的思維空間。這也是語文教師備課中見多不怪的頑癥。

4.教師的閱讀視野相對狹窄

語文教師的文本解讀能力一方面源于個人的悟性，另一方面源于教師廣泛而積極的閱讀?？墒牵壳敖處熼喿x的現(xiàn)狀不容樂觀，多數教師由于工作任務重或者應試壓力等種種原因，往往只關注教學用書之類的參考書，很少或基本不去涉獵其他書籍。這樣，禁錮的思維無從發(fā)現(xiàn)閱讀的美麗，貧瘠的精神田野無法開出迷人的花朵。教師對文本理解和把握的能力很大程度上取決于自身的閱讀視野，在狹窄的閱讀視野局限下，教師對文本的開掘就很難達到思想開闊和理解深刻的程度，學生也就得不到更深的閱讀體驗，文本對學生思維砥礪的價值體現(xiàn)更是微乎其微。

5.教材本身的功用沒有得到有效的發(fā)揮

教師的備課是基于教師、教材、學生三者關系的活動。教師的備課除了要考慮教師教學的主體性地位和顧及學生學習的自主性因素外，也要關注起教學橋梁作用的載體——教材。教師的教與學生的學都以教材為依托，教材是教學的憑借、教學的資源。教師要利用教材，精心組織讀者與文本作者展開互動式對話，創(chuàng)設一個有利于學生主動參與的問題情境和學習環(huán)境，讓學生運用已有的經驗，在與文本的自主對話中，習得讀書之法，深味讀書之樂，經歷體驗過程，受到強烈感染。而在現(xiàn)實的備課中，多數教師只是把教材當成工具、手段、媒介，只用教材呈現(xiàn)知識，而不會利用教材開發(fā)學生的潛能，也就無法使教學成為基于學生經驗之上的探究與生成過程。

6.異化的集體備課沒有起到研究交流的作用

很多學校建立了集體備課制度。但從目前的現(xiàn)狀看，集體備課存在不少問題：一是由于教學任務重，同一個備課組的教師難得有時間在一起討論交流，集體備課有名無實；二是只有分工，缺少交流，集體備課只是各司其職，完成既定的備課任務，只是將各人的教案合訂在一起；三是浮于交流，沒有研討，集體備課多數關注的是“怎么教”的問題，并沒有深入探討“教什么”的問題，因而集體備課只是“動動嘴皮子，走走熱鬧場”；四是因教師評價加劇了教師之間的競爭，導致同伴之間溝通不暢，甚至暗自較勁，各自封閉教學資源。在沒有集體備課的時代，大家還會各自鉆研備課。而在組織集體備課后，反而出現(xiàn)了教師鉆研教學的“空洞”。集體備課的真正意義絕不是共享教案，而是讓教師在集體交流、討論、研究的氛圍中提高教師的備課能力。

二、提高語文教師備課能力的切入點

1.提高教師獨立解讀文本的能力

語文課堂教學多數時間是以文本解讀為核心展開的。語文教學中的文本，廣義上包括師生在教學過程中所接觸到的所有口頭的或書面的言語材料；狹義上指一篇篇的課文。顧名思義，“文本解讀”從字面上來看就是“通過分析來理解課文”。

文本解讀的過程就是實現(xiàn)作者與讀者的交流，即通過自己的具體情況去走進文本、走近作者，形成自己對文本理解的過程。文本解讀的提出目的是針對以往過于強調“標準答案”“答案唯一”等個性的忽視與泯滅，尊重讀者自身的背景、經驗、能力、特質等對個人理解和感悟文本的影響。正如“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，就算同一個人，在不同的年齡段和環(huán)境都有可能會有不同的解讀，所以文本解讀應該具有“獨立性”“差異性”“變化性”等特點。endprint

文本解讀要抓住文本的主要要素：主題、線索、語言、情感、結構和表達方式。

（1）把握文本的主題

解讀文本時我們要追尋作者的意義，即作者為文時的旨歸。在觀照文本主題之下，全面展開對文本的梳理和分析，形成對文本從宏觀到微觀的認識，建構自己對文本的思路。

（2）理清文本的線索

線索是作者在文本中隱藏的語言符號，是走向文本價值的指向標，它體現(xiàn)作者寫作的行文思路，也隱含了作者的寫作意圖。分析和理解文本時，要從線索處出發(fā)，沿線索走入文本的世界，歸結文本的價值，體味作者寄寓的微言大義。

（3）關注文本的語言

每個文本所呈現(xiàn)的語言形態(tài)是不同的，解讀文本要針對文本的語言特點，從文本的語言中揣摩作者的情感、思想，“傾聽語言發(fā)出的輕微聲響”，叩擊文本的內核。

（4）品味作者的情感

作者是帶著某種特定的情感進入文字的，每一種文本都融入了作者的豐富情感。文本的每一處語言中，都有作者情感的影子。解讀文本時，我們要剝離文本語言的外衣，經由語言的橋梁，進入作者的情感世界，與文本對話，與作者的心靈對話。

（5）抓住文本的結構

作者在文本中一旦確立言說的意圖，必然會借助某種特定的文本結構來傳達。文本結構主要起著更好地寄托作者賦予文本的意義和把文本的內容合適地呈現(xiàn)給讀者的作用，讀者在文本既有的結構中開展閱讀，有效地進行多重對話。

（6）明辨文本的表達方式

〖JP2〗一個文本采取哪幾種表達方式或在文本的哪些關節(jié)處用哪種表達方式，都是作者匠心獨運的結果，都表現(xiàn)了作者特定的寫作意圖。閱讀和闡釋文本時，對文本的表達方式要引起我們足夠的重視，因為在看似不經意的表達中，往往會有意想不到的發(fā)現(xiàn)。

2.根據文本特點，構思課堂學習與課堂指導

真正的語文課堂，應該是教師在學生課堂學習的基礎上開展課堂指導的過程。教師的教或指導，必須基于學生的學與體驗，必須尊重文本的特點。

根據教材編制的特點，我們可以把文本大體分為現(xiàn)代文和文言文兩大類，如果按照現(xiàn)代文文本中語言的表達形式，我們又可以把現(xiàn)代文大體上分為記敘文、說明文和論述文三大類。

對于不同類型的文本，教師對文本的研讀和由此形成的學習設計必須符合相應文本的特點，教師對教學設計的演繹也必須尊重文本內在的規(guī)律。只有這樣，教師的教和學生的學才能依循文本固有的特點。

3.正確理解、運用教學參考和教學資源

強調教師獨立鉆研教材，并不是排斥教學參考用書和其他教學資源的作用，而是強調教師應該對多種多樣的教學參考資料進行恰當的、有所取舍的、為我所用的學習。

目前的教學參考資料主要有：關于課的設計的，有網絡教案、課堂實錄、課件等；關于文本分析的，有教參、背景資料，分析材料等。

以教師喜見樂用的教學參考用書為例，“教參”往往只是給教師提供一些關于課文的背景資料，或者推薦幾種有代表性的參考意見，當然也包含著編寫者自己的見解。由于考慮到每個人的社會閱歷、認知結構、閱讀經驗存在差異，所以聰明的編者往往給執(zhí)教者留有充分的選擇余地和自由發(fā)揮的廣闊空間。教師面對教參的態(tài)度，不是簡單的“拿來主義”，而是要通過原汁原味地閱讀課文，確立自己獨立的見解，這樣才有可能借鑒“教參”所提供的他人經驗，用以驗證自己的見解是否正確，補充與豐富自己的閱讀經驗；也才有可能憑借這一切，將課文內容編制成適合學生認知規(guī)律的教學程序。

教師對資源的學習與利用中，如何借鑒別人的教案，怎樣取舍、組合、鏈接材料，背景材料何時介入最佳，等等，都是極有講究的一門學問。

（4）擴大教師的閱讀視野

提高教師解讀、闡釋、把握文本能力的策略眾多，而其中擴大教師閱讀視野是提高教師解讀文本能力的根本途徑。教師對文本膚淺化的理解、粗枝大葉的解讀現(xiàn)象的根由，還在于教師自身閱讀視野的局限。教師如果能高屋建瓴地駕馭文本，對文本進行創(chuàng)造性闡釋，課堂教學就不會空虛，不會局促，就一定會踏實有效；也只有教師掌握的內容比課堂應講授的內容全面得多、深刻得多、豐富得多，上起課來才會真正地胸有丘壑、得心應手。

為此，教師就不能只專注于教學參考資料，不能抱守著“教參就是一切”的觀念，而要打破自己固有、僵化地依靠教學資源的思維，從課本走向課外，廣泛涉獵教學理論、文學、史學、哲學、美學、社會學、自然科學等方面的著作，豐富自己的文化涵養(yǎng)，在潛移默化中提升自己的閱讀能力，開拓自身的閱讀視野，從而在文本中找回自己的聲音。

5.轉變教師的教材觀

傳統(tǒng)的教學觀認為：“課堂是教學的中心，教師是教學的中心，教材是教學的中心。”在這種觀念指導下的教學，就是教師在課堂上向學生傳授教材知識的過程。新課程改革要求教師建立全新的課程學習理念，改變以往的教材觀。我們常說，教師要“用教材教”，而不是“教教材”，因為教材無非是個例子。它是引導學生認知發(fā)展、生活學習、人格建構的范例，是教學的憑借，是學生精神營養(yǎng)的來源，是語言學習的范本。它提供了學生發(fā)展的“文化中介”，提供了師生對話的“話題”，提供了師生交流與交往的平臺。教師要做到“用教材教”，就要創(chuàng)造性地使用教材，依據教材所提供的基本素材，對其進行重組、整合，并選取更好的內容對教材進行深加工，設計出活生生、豐富多彩的課來。

三、研修策劃

根據上述思路，我們設計了三項實踐研修活動，以提高教師文本解讀與教學設計能力。

1.自編“教參”

對于一般教師來說，“教參”似是教學離不開的“拐杖”。但“教參”的編寫實是不得已而為之的事情，因為這是保證教學底線的一項措施?！敖虆ⅰ敝饕从车氖腔凇墩n標》，對單元、對課文的一些普遍的認識。對于一些教師來說，它可能是一種幫助或依靠，而對于另一些的教師來說，它又可能是一種束縛。endprint

通常情況下，教師是“教參”的讀者，而讓教師經歷“教參”的研制過程，有助于他們學會如何把握文本及教學設計。

〖JP2〗自編“教參”活動就是要求教師轉換角色，嘗試做一個“教參”的編者，既要以教師的身份解讀文本，又要站在課程專家和學者的視角介入文本。教師要以自身的專業(yè)素養(yǎng)，以自我的判斷、個性的評價，獨立審視教學材料的價值，確定文本在“寫什么”。

在“教參”的編寫過程中，教師要對文本有一個完整的“感知—理解—評價—創(chuàng)獲—設計—說明”過程。在這一過程中，教師觀照文本與作者及作者筆下的人、事、景、物，并與之進行心靈對話，實施“靜態(tài)文本解讀”。它以把握文本的意義為歸宿，體現(xiàn)的是“文本中心”，讀者向文本靠攏與挺進，發(fā)現(xiàn)與建構文本的意義。

〖JP2〗自編“教參”體現(xiàn)的是另一種文本解讀方式，是對一個文本價值的發(fā)現(xiàn)和再創(chuàng)造，有利于我們在教學活動中開發(fā)文本的多重資源，實現(xiàn)文本教學資源的重構，避免盲目地信奉教學用書，改變教師關注的只是完成“教學任務”（按硬性的預設去“教學”程式化的“內容”）的現(xiàn)象，改變“將經典作家神化、圣人化、宗教化、意識形態(tài)化、道德化、功利化的傾向”。

2.獨立備課

獨立備課是文本解讀通往教學實現(xiàn)的橋梁。教師在具備一定的文本解讀能力后，便應把重點放在獨立備課上。

為提高獨立備課能力，備課小組的成員可選取同一篇課文，經過“獨立解讀構思”“相互交流討論”和“查找相關資料”三個環(huán)節(jié)的分析討論，確立文本的價值取向，采取同課設計的策略，建構教學內容，再交流各自的設計，決定取舍，反復研磨，進而形成多次教學設計。

（1）獨立解讀構思

教師脫離一切備課的參考資源，以“自我”的角色進入文本，即憑借自己的認知結構、生活經歷和閱讀經驗去研讀課文，不唯書，不唯上，拋開一切專家學者的論斷，全身心地進入作家的文本世界，與文本對話、與自己對話、與作家的心靈對話，弄清課文“寫了什么”“是怎么寫的”“為什么這樣寫”“寫得怎么樣”等問題，從主題、結構和語言層面了解作者存思之精妙，運筆之匠心。再根據學生的認知特點進行學情分析，獨立構思課堂教學思路，形成第一次教學設計。此環(huán)節(jié)教師解決的是在具體的教學活動中“教什么”和“怎么教”的問題。

（2）交流討論

在備課過程中，僅僅憑借“個人力量”肯定是不夠的，還需要借助同伴的力量。大家在表達自己觀點的同時，認真傾聽同伴的意見，并進行及時的交流討論，這是一種以“非我”（這里指的是同伴）的角色進入文本的途徑。在各自交流解讀和設計的過程中，不斷補充和更新內容和思路，擴充文本解讀的內涵。

除了“同行”外，以“學生”角色進入文本是另一個重要途徑。教師應以學生的角度，按照學生的認知結構、生活經歷和閱讀經驗去閱讀，預料學生在與文本對話的過程中可能遭遇的各種問題，確定課堂教學的重點與難點，提出解決問題的具體對策，設計切實可行的教學方案。

當然，“非我”的角色可以有很多，比如其他學科的教師、非教育界的朋友，甚至還可以是“長輩”“同齡人”等等。他們都可以從不同的方面呈現(xiàn)不同的理解，從而打開教師文本解讀的視角。

（3）查閱相關資料，開展資源學習

當教師對文本有了自己解讀的底氣后，接下去的關鍵能力是圍繞教學中心篩選資料。研修活動的第三個環(huán)節(jié)是開放網絡，允許教師搜索相關資料，并提供該課文的部分資源（包括教參、網絡和其他參考資料）。教師在這個過程中改進教學思路、教學環(huán)節(jié)，精心營造細節(jié)，并最終形成第三次教案。其中的關鍵是鍛煉查尋、甄別、篩選資料的能力。

獨立編寫“教參”與獨立備課是兩個相輔相成的教學活動環(huán)節(jié)，彼此獨立又密不可分。獨立編寫“教參”著眼于宏觀解讀文本，全面解構文本的意義；獨立備課側重于從微觀解讀文本，選取文本的教學資源?；诰帉懙摹敖虆ⅰ倍植痪杏诰帉懙摹敖虆ⅰ保毩湔n活動的開展才顯得有效。閱讀教學不能一味追求文本解讀而忽視了教學設計，或把文本解讀等同于教學設計。閱讀教學是一個動態(tài)的過程，它有腦中構思、紙上設計和課上活動三個相輔相成的環(huán)節(jié)，是文本解讀（自編“教參”）、教學設計（獨立備課）、教學活動（教學實現(xiàn)）三者循序而進的教學演繹。

3.閱讀推薦

閱讀推薦，是從課內走向課外的閱讀教學拓展實踐。作為研修活動之一的“閱讀推薦”，讓教師在自己閱讀積累的基礎上，根據學生特點與教學實際向學生推薦課外讀物和進行閱讀指導。它是教師綜合文學素養(yǎng)的一次檢閱，既要求教師有良好的閱讀習慣、廣闊的閱讀視野，還要求教師有對文字的敏感度、對文本駕馭能力、對文本價值的闡釋和發(fā)現(xiàn)能力等?！伴喿x推薦”是打開教師閱讀的一扇窗，更是給學生的一個精彩的世界。

（1）在廣泛閱讀的基礎上確立相關閱讀文本

這些文本可以是與課堂學習相關聯(lián)的作家的其他篇目，或是其他作家相似的作品，閱讀這些文本或文本群對課堂學習是一次有機的延伸和拓展，學生可以更全面深入地理解課內知識，也可以擴大閱讀視野。這些文本也可以是陶冶情操、蓄積涵養(yǎng)、擴大視野的經典作品。一定程度上說，一個人的成長史就是他的閱讀史。閱讀經典作品，就是聆聽先賢圣者的智慧之音；閱讀經典作品，就是沐浴大師圣賢的精神之光。閱讀經典作品之于學生是“打下精神的底子”。

（2）全面細致解讀閱讀文本

教師在課堂閱讀教學研修活動如獨立編寫“教參”和獨立備課中，形成了文本解讀意識和觀念，進而可以有選擇地對符合學生認知水平和接受能力的文本進行全面解讀，再從情感、表達、主題、結構和語言等層面細讀作品，分析作品構思之精妙、運筆之匠心、思想之深邃。

（3）悉心推薦閱讀文本

教師在解讀闡釋作品的基礎上，要去粗取精、去劣存優(yōu)，對文本的價值作出精辟的概括說明或描述解說。如果向學生推薦，要注意方式方法，最好同時還有閱讀方法的指導和問題的引導，以吸引學生開展有價值的閱讀。

（選自《高中語文教與學》）endprint