中小學(xué)生“減負(fù)”困境的審視

田夏彪

（大理學(xué)院 古城校區(qū)，云南 大理 671003）

中小學(xué)生的“減負(fù)”為什么效果甚微？教育部出臺(tái)了被認(rèn)為史上最嚴(yán)的《小學(xué)生減負(fù)十條規(guī)定》后也未見轉(zhuǎn)機(jī)？消解此困局，有必要對中小學(xué)生“減負(fù)”進(jìn)行學(xué)理層面的審視，避免陷入長期以來“越減越增”的泥淖中。

一、中小學(xué)生“減負(fù)”與成人“理性邏輯”主導(dǎo)

18世紀(jì)以盧梭為代表的歐洲啟蒙思想家提出兒童發(fā)展的“天性論”以后，人們逐漸將兒童世界與成人世界區(qū)別開來，主張成人不能從自己的角度認(rèn)識(shí)和判斷童年，應(yīng)對其加以尊重。可以說，18世紀(jì)至20世紀(jì)初，兒童被當(dāng)成真正的兒童看待，恰如埃倫·凱（Ellen Key，1849-1926）所言，這是“兒童的世紀(jì)”。然而，我們不應(yīng)忽略的是17世紀(jì)以來，主導(dǎo)近現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的是“理性二分”的價(jià)值思維，“兒童的發(fā)現(xiàn)”或“兒童的概念”是這一思維的創(chuàng)造和建構(gòu)結(jié)果，將兒童世界與成人世界“分而治之”，“可喜”的一面是兒童的世界得到了人們的關(guān)注，“可悲、可思”的是“理性二分”思維成為成人慣常運(yùn)用的“邏輯中心主義”，他們往往以“成人價(jià)值”“設(shè)計(jì)”、“代替”或“扼殺”真正的兒童世界，這種情況一直延續(xù)至今。

當(dāng)下，眾多社會(huì)人士依然認(rèn)為孩子渡過兒童期的最佳選擇是接受學(xué)校教育，因?yàn)閷W(xué)校里有以教師、管理人員為代表的成人世界為兒童預(yù)設(shè)了理想的未來人生軌跡和導(dǎo)向。于是，越來越多的兒童不斷提前了自己接受學(xué)校教育的時(shí)間，在學(xué)校時(shí)空中那些遙不可及、充滿了不確定性的來自成人的期望成為中小學(xué)生學(xué)習(xí)奮斗的終極目標(biāo)。顯然，兒童、青少年接受教育的過程是被成人社會(huì)所主宰的，他們很早就被迫承受成人世界加諸在其身上的各種壓力。但對此，成人們未必認(rèn)可，他們以“愛”為名義和宣揚(yáng)兒童在法律上享有接受教育的權(quán)利為托辭，認(rèn)為孩子盡早接受學(xué)校教育是理所當(dāng)然的。問題是在孩子或?qū)W生的家庭、社會(huì)及學(xué)校生活中，成人們喜好用“邏輯中心主義”來干預(yù)真正屬于兒童的生活世界，如學(xué)生在校學(xué)習(xí)的目標(biāo)、知識(shí)、價(jià)值、行為甚至發(fā)型、服飾都被教育管理者“標(biāo)準(zhǔn)化”；在校外，學(xué)生則被家長、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、圖書市場以“贏在起跑線”為旗號的種種輔導(dǎo)、培訓(xùn)淹沒。

可以說，中小學(xué)生“減負(fù)”得以真正落實(shí)，首先須進(jìn)行一場教育思想解放運(yùn)動(dòng)，整個(gè)社會(huì)尤其成人世界要放棄其理性“邏輯中心主義”，切實(shí)從兒童“非理性的邏輯”出發(fā)對待兒童，將兒童的世界還給兒童。

二、中小學(xué)生“減負(fù)”與教育目標(biāo)旨向“表象化”

為何要對中小學(xué)生“減負(fù)”？僅僅是因其難以承受過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)嗎？不盡然，包括中小學(xué)生在內(nèi)的社會(huì)個(gè)體，學(xué)習(xí)是其生命、生活的組成部分，中小學(xué)生在校學(xué)習(xí)既能為其生命向外延展與自然、社會(huì)、他人發(fā)生聯(lián)系提供知識(shí)、技能、情感的滋潤，有利于其良性的社會(huì)化發(fā)展；又能為其人性的無限豐盈性提供升華的空間，使其好奇心和興趣得以陶冶?？鬃友裕皩W(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎？”按理說，中小學(xué)校提供的各類知識(shí)和教育環(huán)境是學(xué)生成長的寶貴資源，通過學(xué)校教育，一方面有利于其自身對周邊“天地萬物之理”的認(rèn)識(shí)了解，另一方面經(jīng)過個(gè)人的發(fā)展而有利于社會(huì)的進(jìn)步。因此，只要學(xué)校提供的是符合“兒童邏輯”的課程或知識(shí)，不論其數(shù)量、類型多寡，都不應(yīng)成為小學(xué)生“減負(fù)”的對象而被譴責(zé)，諸如“書包的重量”、“學(xué)科門類眾多”、“作業(yè)量大”等皆不該成為小學(xué)生“減負(fù)”的立論依據(jù)。那么，小學(xué)生“減負(fù)”的立論何來？或者為何說小學(xué)生學(xué)習(xí)有沉重的負(fù)擔(dān)?

事實(shí)上，小學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)更多源于學(xué)習(xí)內(nèi)容（知識(shí)）之外的因素，如“考試”、“分?jǐn)?shù)”、“排名”、“獎(jiǎng)懲”（出自教師和父母），或不少人提及的“社會(huì)競爭”以致“高考制度”等校內(nèi)外主客觀因素。不可否認(rèn)，為了能在這些環(huán)節(jié)中“優(yōu)勝”，中小學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中承受了代價(jià)不菲的壓力，體現(xiàn)如“睡眠時(shí)間減少”、“自由活動(dòng)時(shí)間不足”、“社會(huì)與生活實(shí)踐空缺”，以及“厭學(xué)”、“情緒低落”、“性格孤僻”、“行為乖戾”、“體質(zhì)下降”等。所以，要避免這些壓力的存在，減輕學(xué)生“負(fù)擔(dān)”的重心不在于“刪與減”，關(guān)鍵在于“破與立”?！捌啤钡氖怯烧W(xué)校、教師、家長共同主導(dǎo)的現(xiàn)行學(xué)校教育的“平庸的惡”，將學(xué)生當(dāng)成學(xué)習(xí)的工具；“立”的是學(xué)校要提供滿足學(xué)生興趣和展示個(gè)性的教育資源，促使其成為愉快的學(xué)習(xí)主體，學(xué)習(xí)本身即是目的，只有學(xué)生樂于學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中對自然規(guī)律的探尋充滿好奇、對社會(huì)生活抱有熱心態(tài)度與積極的實(shí)踐參與、在人際關(guān)系中持有仁愛情懷等。如此，學(xué)生對學(xué)校、學(xué)業(yè)、知識(shí)會(huì)充滿向往，并付之以極大的激情、堅(jiān)強(qiáng)的意志和行為努力去探索宇宙與人生的真諦，也不會(huì)出現(xiàn)負(fù)面的“學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)”。

三、中小學(xué)生“減負(fù)”與教育改革的“非系統(tǒng)性”

學(xué)校如何為學(xué)生提供滿足其興趣需要和展示個(gè)性的教育資源，促使其成為愉快的學(xué)習(xí)主體？這一問題從“減負(fù)”呼聲的出現(xiàn)一直到當(dāng)下，依然是橫亙在中小學(xué)教育改革進(jìn)程中的難題，因?yàn)檫@一難題的解決涉及校內(nèi)外的諸多方面，單憑外在的某一“規(guī)定”或某一環(huán)節(jié)的增補(bǔ)不會(huì)收到較好的效果。

首先，評價(jià)的問題。中小學(xué)生“減負(fù)”之路之所以艱難，一個(gè)重要的原因在于教育“梯鏈”上的每一環(huán)節(jié)都被一個(gè)個(gè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)左右著。最“頂層”的是“就業(yè)”標(biāo)準(zhǔn)的“學(xué)歷化”傾向，接受更高層次教育或畢業(yè)于名牌大學(xué)的學(xué)生多受社會(huì)用人單位的青睞，這一社會(huì)評價(jià)終端的價(jià)值取向直接影響入學(xué)過程中優(yōu)異教育資源的爭奪和學(xué)校以“升學(xué)”為辦學(xué)宗旨的選擇上，而伴隨這一渠道的是學(xué)生和教師的成績評定圍繞著與考試相關(guān)的“分?jǐn)?shù)”展開。因此，要使小學(xué)生“減負(fù)”成為可能，“減負(fù)令”的明文規(guī)定只是開端，更為關(guān)鍵的是社會(huì)人才評價(jià)取向的實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)變，讓每一個(gè)人都能根據(jù)自己能力而非僅憑學(xué)歷、資本等獲得社會(huì)認(rèn)可的評價(jià)機(jī)制的確立。如此，自大學(xué)逐級而下至小學(xué)不再將“分?jǐn)?shù)”作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，而真正根據(jù)自己的興趣、個(gè)性不斷學(xué)習(xí)，提升自我，圍繞這一價(jià)值目標(biāo)展開的所有學(xué)習(xí)任務(wù)不再會(huì)變成負(fù)擔(dān)。

其次，教材的問題，不少學(xué)者論及現(xiàn)有教材編排存在“繁、舊、難、重”等問題，為減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)、減少學(xué)科門類，主張實(shí)行綜合課程，并突出理論與實(shí)踐的結(jié)合。然而，這并非為了“減輕”學(xué)生負(fù)擔(dān)而在教材選擇與改革上的唯一途徑。美國教育家布魯姆早就提出過一個(gè)觀點(diǎn)，“任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人”。此觀點(diǎn)未免夸張，但其背后的思想在于按照學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)安排設(shè)計(jì)教材，涉及學(xué)科的基本概念、原理、技能及方法、態(tài)度，并主張學(xué)生經(jīng)過獲得、轉(zhuǎn)換、評價(jià)環(huán)節(jié)而形成系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)?？梢哉f，在減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)上，教材的編排與運(yùn)用主要在于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，借助于教材的啟發(fā)引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的生成，促使其成為“自覺”的學(xué)習(xí)者。

再次，教法的問題，中外教育史上都留有閃爍的思想觀點(diǎn)，如孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”；《學(xué)記》中“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”；蘇格拉底的“對話式”教學(xué)，盧梭的“自然教育”等?？僧?dāng)下充斥于學(xué)校的是“灌輸式”教學(xué)方法，老師“填鴨式”的知識(shí)輸出難以使學(xué)生“消化吸收”，久而久之，“累積成病”，學(xué)習(xí)缺乏主動(dòng)探索的興趣和發(fā)現(xiàn)的欣喜，表現(xiàn)為“囫圇吞棗”式的記憶復(fù)制、或“東拼西湊”式的嫁接，這種“無味”的學(xué)習(xí)自然演變?yōu)閷W(xué)習(xí)的厭惡，且學(xué)生還得當(dāng)成一種任務(wù)完成，接受被迫式的教育，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)自然產(chǎn)生。因而，改灌輸式教學(xué)方法為啟發(fā)式教學(xué)方法，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，通過師生對話、實(shí)踐活動(dòng)激發(fā)其探知欲，并在釋疑解難中獲得快樂。這是一種減負(fù)的“教育啟蒙”，讓學(xué)生將學(xué)習(xí)變成一種習(xí)慣而非任務(wù)。

綜上所述，中小學(xué)生“減負(fù)”是一場思想解放運(yùn)動(dòng)和教育改革，成人社會(huì)理應(yīng)放棄“理性邏輯”對兒童的主宰，從“兒童邏輯”尊重兒童、教育兒童；學(xué)校教育要提供滿足學(xué)生興趣和展示個(gè)性的教育資源，通過教材、教法、評價(jià)等具體教育環(huán)節(jié)的系統(tǒng)改革，使學(xué)生成為愉快主動(dòng)的學(xué)習(xí)個(gè)體。如此，中小學(xué)生才能成功“減負(fù)”。

［1］［法］盧梭，著.李平漚，譯.愛彌兒［M］.北京：商務(wù)印書館，1978.

［2］［英］馬克·貝磊，著.彭正梅，譯.比較教育學(xué)：傳統(tǒng)、挑戰(zhàn)和新范式［M］.上海：華東師范大學(xué)，2007.