從具體到抽象再到具體
——《資本論》邏輯方法在比較教育中的演繹

郭 婧

（上海師范大學(xué) 國(guó)際與比較教育研究中心，上海 200234）

從具體到抽象再到具體
——《資本論》邏輯方法在比較教育中的演繹

郭 婧

（上海師范大學(xué) 國(guó)際與比較教育研究中心，上海 200234）

《資本論》是馬克思主義的百科全書(shū)，一部科學(xué)社會(huì)主義的巨著。除了深入分析資本理論和價(jià)值理論外，馬克思還在《資本論》的創(chuàng)作過(guò)程中，創(chuàng)建了“從具體到抽象，再?gòu)某橄蟮骄唧w”的邏輯方法與思維方法。它實(shí)現(xiàn)了哲學(xué)普通方法與特殊問(wèn)題分析的有效結(jié)合，對(duì)社會(huì)學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域同樣具有重要意義，特別是為21世紀(jì)比較教育“從具體到抽象再到具體”研究方法的運(yùn)用提供深刻的理論指導(dǎo)。

《資本論》 從具體到抽象 從抽象到具體 邏輯方法 比較教育

《資本論》的全稱(chēng)是《資本論·政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判》，是馬克思經(jīng)濟(jì)學(xué)說(shuō)中最重要的著作，被譽(yù)為研究資本主義社會(huì)經(jīng)濟(jì)形態(tài)的巔峰之作。從《共產(chǎn)黨宣言》的出版到《資本論》的出版，經(jīng)歷了將近20年時(shí)間。在這期間，馬克思（Karl Heinrich Marx）以英國(guó)為主要研究對(duì)象，從一種不同于法國(guó)和德國(guó)的角度，觀察新的歷史變遷，并使其理論與新變革與新發(fā)展相適合。在《資本論》中，馬克思不僅深入分析了資本理論和價(jià)值理論，揭示了現(xiàn)代社會(huì)的經(jīng)濟(jì)運(yùn)動(dòng)規(guī)律，更構(gòu)建了“從具體到抽象，再?gòu)某橄笊仙骄唧w”的方法論體系。

一、“從抽象到具體”邏輯方法的形成過(guò)程

《資本論》中的邏輯方法是將哲學(xué)方法具體運(yùn)用到經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域中，實(shí)現(xiàn)了普遍方法與特殊問(wèn)題的結(jié)合。在《資本論》第一卷的《法文版序言》中，馬克思指出，其所用的方法“至今還沒(méi)有人在經(jīng)濟(jì)問(wèn)題上運(yùn)用過(guò)”。［1］列寧在《黑格爾辯證法（邏輯學(xué)）的綱要》中指出：“雖說(shuō)馬克思沒(méi)有遺留下‘邏輯’（大寫(xiě)字母的），但他留下的《資本論》的邏輯，應(yīng)當(dāng)充分地利用這種邏輯來(lái)解決當(dāng)前的問(wèn)題。”［2］

1.古典的“從抽象到具體”

“從抽象到具體”既是一種邏輯方法，又是一種思維方法，它的產(chǎn)生與自然科學(xué)具有緊密聯(lián)系。18世紀(jì)末19世紀(jì)初，由于自然科學(xué)的飛速發(fā)展和自然界微觀領(lǐng)域的深入探究，人們開(kāi)始探究自然現(xiàn)象的內(nèi)在聯(lián)系，探索各門(mén)學(xué)科間的深層關(guān)系，在這種情境下，“從抽象到具體”的辯證思維方法脫穎而出。

德國(guó)古典哲學(xué)家黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）第一次明確提出“從抽象到具體”的思維方法，而且他的《小邏輯》完全秉承了這樣的思維方法，并且建立了《邏輯學(xué)》的科學(xué)理論體系。但他僅僅將“從抽象到具體”停留在思維方法的萌芽狀態(tài)，并沒(méi)有大膽地將其認(rèn)定為一種邏輯思想。而且，在黑格爾看來(lái)，“從抽象到具體”的過(guò)程是客觀具體事物被創(chuàng)造和被生產(chǎn)的過(guò)程，明顯帶有唯心主義的顛倒與歪曲。［3］

2.馬克思的“從抽象到具體”

黑格爾“從抽象到具體”的思維方法是馬克思“從抽象到具體”邏輯方法的直接理論來(lái)源。但是馬克思客觀分析了黑格爾“從抽象到具體”思維方法的合理性，在摒棄唯心主義雜質(zhì)的基礎(chǔ)上，利用唯物主義觀點(diǎn)揭示認(rèn)識(shí)運(yùn)動(dòng)從感性具體到抽象概念再到思維具體的過(guò)程規(guī)律，并使之成為一種科學(xué)的邏輯方法。

馬克思在談?wù)摗皬某橄蟮骄唧w”的邏輯方法時(shí)，主張“思維用來(lái)掌握具體并把它當(dāng)做一個(gè)精神上的具體再現(xiàn)出來(lái)的方式”。在他的經(jīng)典著作中還提到所謂的“具體”是指“思維具體”，是反映客觀事物本質(zhì)屬性和外在表現(xiàn)的具體歷史的統(tǒng)一，是綜合的過(guò)程和多樣性的統(tǒng)一。［4］與此同時(shí)，“抽象”是拋開(kāi)無(wú)關(guān)于具體事物本質(zhì)屬性的東西，形成能夠概括具體事物關(guān)鍵特征的抽象概念，對(duì)具體事物進(jìn)行高度的特征提煉。

二、“從抽象到具體”邏輯方法的基本特征

馬克思所創(chuàng)建的“從抽象到具體”的科學(xué)研究方法具有兩條路徑和三個(gè)環(huán)節(jié)的基本特征，這些基本特征可以客觀揭示各階段的現(xiàn)實(shí)意義和實(shí)施過(guò)程。

1.“從抽象到具體”的兩條路徑

馬克思在《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判》導(dǎo)言中提出了“從抽象到具體”的兩條道路。其一是以現(xiàn)實(shí)的直觀和表象為起點(diǎn)的思維，也就是“從具體到抽象”的過(guò)程，它要求科學(xué)的研究方法要從有機(jī)聯(lián)系的、客觀存在的事實(shí)出發(fā)，從具體的、特殊的歷史實(shí)際出發(fā)，由具體到思維的抽象，由個(gè)別和特殊的具體到一般和普遍的抽象。其二是“從抽象到具體”的過(guò)程，但是這里的“具體”與第一條中的不同，是指“精神上的具體”，是思維用來(lái)掌握具體、把它當(dāng)做一個(gè)精神上的具體再現(xiàn)。這種具體包含各種具體規(guī)定性思維抽象的具體。

這也是馬克思與黑格爾的不同之處，馬克思認(rèn)為思維的邏輯運(yùn)動(dòng)存在以上兩條方向截然相反的路徑，而這兩條路徑可以首位相連，構(gòu)成“具體—抽象—具體”的過(guò)程，它也反映了人對(duì)事物本質(zhì)認(rèn)識(shí)的完整過(guò)程。

2.“從抽象到具體”的三個(gè)環(huán)節(jié)

從馬克思指出的“從抽象到具體”兩條路徑的過(guò)程中可以看出，“從抽象到具體”存在著否定之否定的進(jìn)程，它包括三個(gè)環(huán)節(jié)，即邏輯的起點(diǎn)、邏輯的中介和邏輯的終點(diǎn)。

“感性的具體”是“從抽象到具體”的邏輯起點(diǎn)，它是對(duì)感覺(jué)、直覺(jué)和表象的感性認(rèn)識(shí)；“理性的具體”是“從抽象到具體”的邏輯終點(diǎn)，它是對(duì)事物全體的、本質(zhì)性?xún)?nèi)部聯(lián)系的理性認(rèn)識(shí)。這種對(duì)事物從低級(jí)到高級(jí)、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)變，就需要將表象提升為概念的邏輯中介作為連接器，低級(jí)階段的認(rèn)識(shí)將感性材料加工為抽象范疇的概念，抽象的感念在經(jīng)過(guò)理性的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步深化為對(duì)真理的高級(jí)認(rèn)知。因此，從感性具體到抽象概念再到理性具體，這三個(gè)邏輯環(huán)節(jié)不斷鏈接運(yùn)動(dòng)，從而使人們獲得對(duì)事物本質(zhì)的深層了解。

三、“從具體到抽象再到具體”邏輯方法在比較教育中的演繹

1.比較教育的新趨勢(shì)

正如馬克思在《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判》導(dǎo)言中斷言的一樣：“不是人們的意識(shí)決定人們的存在，相反，是人們的社會(huì)存在決定人們的意識(shí)。”［5］時(shí)間與空間的壓縮造成人類(lèi)社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化和教育的多層次、多維度變革。比較教育的概念體系和方法論框架都需要伴隨世界舞臺(tái)上各種事件的作用與影響，產(chǎn)生一致性的或趨同性的發(fā)展變化。21世紀(jì)，如何在全球化視野下，從世界各國(guó)、各地區(qū)的不同教育發(fā)展軌跡中探究影響教育發(fā)展的根本要素及這些要素之間的內(nèi)在關(guān)系，如何重構(gòu)全球化與本土化之間的辯證關(guān)系成為比較教育研究過(guò)程中所需面對(duì)的核心問(wèn)題。

雖然薩德勒（M.Sadler）、康德?tīng)枺↖ssac Kandel）、漢斯（Nicholas Hans）等比較教育研究的先輩們所提出的探究教育制度“背后”的因素仍然是當(dāng)代比較教育研究必須解決的重要問(wèn)題，但是隨著全球扁平化的發(fā)展，研究主體和研究對(duì)象都逐漸擴(kuò)散，細(xì)化分層。貝磊（Mark Bray）和托馬斯（Thomas，R.Marray）提供了一個(gè)比較教育研究對(duì)象的立方體圖，改變了比較教育以國(guó)家作為分析單位的傳統(tǒng)做法，得到了比較教育研究領(lǐng)域的共同認(rèn)可。研究單位從宏觀到微觀排列為世界→地區(qū)→國(guó)家→省/州→學(xué)校→課堂→個(gè)體；從非本土人口統(tǒng)計(jì)群體排列為種族→年齡→宗教→性別→整個(gè)人口；從不同教育領(lǐng)域類(lèi)型排列為課程→教學(xué)方法→教育財(cái)政→管理結(jié)構(gòu)→政治變化→勞動(dòng)力市場(chǎng)→其他等。［6］

2.“從具體到抽象再到具體”邏輯方法的演繹

多層次、多維度的立體結(jié)構(gòu)為比較教育洞見(jiàn)研究對(duì)象之間共性與異性提出新的挑戰(zhàn)。然而，這些更多元復(fù)雜的研究單位分化并非是無(wú)序而為之的，每一層結(jié)構(gòu)之間都包含最基本的認(rèn)識(shí)論路徑。在不同比較單元的鑲嵌結(jié)構(gòu)中探尋教育現(xiàn)象的本質(zhì)時(shí)，作為認(rèn)識(shí)論的重要組成部分，馬克思“從具體到抽象再到具體”的辯證思維可以提供切實(shí)的指導(dǎo)與支持。

馬克思在《資本論》中使用的“從具體到抽象，再?gòu)某橄笊仙骄唧w”的邏輯方法是在任何一個(gè)學(xué)科理論體系中都要得以運(yùn)用的。恩格斯在談到馬克思的辯證法時(shí)指出：“這種辯證哲學(xué)推翻了一切關(guān)于最終的絕對(duì)真理和與之相應(yīng)的絕對(duì)的人類(lèi)狀態(tài)的觀念。在它面前，不存在任何最終的東西、絕對(duì)的東西、神圣的東西；它指出所有一切事物的暫時(shí)性；在它面前，除了生成和滅亡的不斷過(guò)程、無(wú)止境地由低級(jí)上升到高級(jí)的不斷過(guò)程，什么都不存在。它本身就是這個(gè)過(guò)程在思維著的頭腦中的反映?！保?］

在社會(huì)運(yùn)動(dòng)實(shí)踐中，從感性具體出發(fā)，抽象到概念思維的過(guò)程，再?gòu)母拍钏季S的邏輯起點(diǎn)出發(fā)，經(jīng)過(guò)對(duì)概念思維的具體化，最后達(dá)到理性具體的邏輯終點(diǎn)，進(jìn)而完成一個(gè)辯證思維運(yùn)動(dòng)的周期，這是一個(gè)合乎邏輯的、有規(guī)律的、不可或缺的循環(huán)過(guò)程。喬治·斯賓德勒（George D.Spindler）曾指出，比較探究具有“讓陌生變?yōu)槭煜?，再讓熟悉變?yōu)槟吧钡墓δ?。?］這一過(guò)程正與馬克思“從具體到抽象再到具體”的思維方式有異曲同工之妙。

目前，為了應(yīng)對(duì)日益膨脹的教育挑戰(zhàn)，比較教育研究者采取了多元化、多學(xué)科的研究方法，如定量研究與質(zhì)性研究相結(jié)合，世界體系分析理論與微觀課堂案例研究并存，社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和文化學(xué)等多學(xué)科研究方法的滲入等。但是，不論是何種研究情景、哪類(lèi)研究主體和哪些研究對(duì)象，比較教育研究始終需要利用馬克思主義“從具體到抽象再到具體”的方法論體系。在比較研究過(guò)程中，首先對(duì)客觀的具體研究對(duì)象進(jìn)行精密分析和細(xì)化描寫(xiě)；其次通過(guò)分析研究對(duì)象所產(chǎn)生的教育現(xiàn)象背后的影響因素，如政治變革、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、文化傳承、人口流動(dòng)等，探尋教育現(xiàn)象產(chǎn)生與發(fā)展的緣由，進(jìn)而總結(jié)和歸納現(xiàn)象發(fā)生的規(guī)律；最后將這種規(guī)律性的發(fā)展模式或理論建構(gòu)，使其有效地應(yīng)用于其他教育現(xiàn)場(chǎng)。

可以說(shuō)，如果在比較教育研究中有一種亙古不變的東西，就是其不斷從低級(jí)階段向高級(jí)階段發(fā)展，不斷探尋不同文化場(chǎng)景中教育規(guī)律，以及不斷遵循“從具體到抽象再到具體”的方法論循環(huán)。

［1］中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集（第23卷）［M］.北京：人民出版社，1972：8.

［2］劉長(zhǎng)庚.抽象上升到具體在《資本論》敘述方法中的運(yùn)用［J］.山東社會(huì)科學(xué)，2010（10）：15.

［3］孫計(jì)根.馬克思主義從“抽象上升到具體”的邏輯方法［D］.山東師范大學(xué)，2011：19.

［4］中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集（第2卷）［M］.北京：人民出版社，1995：103.

［5］［美］杰弗里·C.亞歷山大.夏光，戴盛中譯.社會(huì)學(xué)的理論邏輯（第二卷）：古典思想中的矛盾：馬克思和涂爾干［M］.北京：商務(wù)印書(shū)館，2008：231.

［6］貝磊，鮑勃，梅森.李梅主譯.比較教育研究——路徑與方法［M］.北京大學(xué)出版社，2010：7.

［7］張守民.社會(huì)主義：從抽象上升到具體的發(fā)展過(guò)程［J］.高校理論戰(zhàn)線(xiàn)，2005（1）：43-48.

［8］Spindler，George，Spindler，Louise.Roger Harker and Schonhausen：From Familiar to Strange and Back Again.In Spindler，George（ed.），Doing the Ethnography of Schooling：E-ducational Anthropology in Action.New York：Holt，Rinehart& Winston，1982，P20-46.