認知隱喻視角中的一詞多義教學模式

陳俊偉

(廣州大學，廣東 廣州 510006)

一詞多義是語言發(fā)展的客觀需求。一詞表達多義，既減輕了人們記憶詞匯數(shù)量的負擔，又滿足了人們源源不斷的認知需求。與此同時，一詞多義也給人們記憶、理解和運用多義詞造成一定的障礙。本研究試圖挖掘認知隱喻對多義詞教學的指導意義，審視多義詞義項之間的理據(jù)關系，討論多義詞的動因，建立切實可行的教學模式。

一、隱喻理論及其工作機制

隱喻 (metaphor)一詞的原意是“carrying across”，“由此及彼”，就是在不用比喻詞的條件下將抽象的本體說成具體的喻體。傳統(tǒng)修辭學認為，隱喻對語言起修辭作用，是一種辭格現(xiàn)象。自從20 世紀70 年代認知語言學面世以來，人們從認知的角度研究隱喻，發(fā)現(xiàn)隱喻在日常語言中俯拾皆是。因為人們在認識一些抽象的客觀事物時，會用大腦中熟悉的事物去表達不熟悉的事物，以擴展或深化對新事物的認知。Lakoff 與Johnson 對隱喻的定義是:隱喻的實質就是通過另一類事物來理解和經(jīng)歷某一類事物(束定芳，2000:29)。可見，隱喻是日常生活中理解事物的工具，感知世界的認知手段，為人類提供了一個新的視角和途徑去看待和理解事物的內(nèi)在聯(lián)系。

1980 年Lakoff 和Johnson 合著的Metaphor We Live by 一書詮釋了隱喻在這個認知科學領域中的認知機制。Lakoff 用“domain”來表達這兩個主體:源域(source domain)與目標域(target domain)，并對兩者的互動提出“映射(mapping)”論，清晰地指出了源域中的部分特征向目標域上轉移，促使目標域中某些不易被理解的或未被理解的特征巧妙地呈現(xiàn)出來，而源域的經(jīng)驗意義為大眾所熟悉，通過隱喻的方式映射出目標域的詞匯意義。Lakoff認為隱喻不是語言的表面現(xiàn)象，而是深層的認知機制，組織我們的思想，形成我們的判斷，使語言結構化，從而有巨大的語言生成力(胡壯麟，2004:71)。通過源域向目標域的映射，隱喻概念可以生生不息地衍生出不同的觀念和語言表達方式。

二、一詞多義與隱喻的關系

詞匯意義不是簡單地指每個單詞所獨有的意義，詞義也不僅概括地反映了同類事物的某些本質的理性特征，還包括了情感、意志、美感等感性思維的內(nèi)容(陳建生，2008:145)。從這個意義上，詞匯的意義蘊含著無限的“潛能意義”，尚有待激活。隨著社會的變化，人類知識的無限增加，人們要用有限的詞形或讀音去表達無限紛繁復雜的詞義，一詞多義的現(xiàn)象自然也就應運而生。一個詞項的認知領域以原型意義為中心，在人類的認知操作過程中，其概念系統(tǒng)的路徑不斷擴展，一個詞的多種意義通過語言的開放交流和語境的需求得以激活。多義詞的構成通常有以下三大類型(侯奕松，2011:107):

1.連鎖型語義結構。指的是從一個基本意義出發(fā)，一個密切聯(lián)系下一個，形成鏈條反應。以“path”一詞為例:始原義(primary meaning)為“小徑”，再映射出“軌道”，進而映射出“行動步驟”，依次遞進產(chǎn)生“人生方法”，形成一環(huán)扣一環(huán)的連鎖鏈條。

2.輻射型語義結構。指所有派生義都圍繞著一個中心義(central meaning)向各個方向拓展發(fā)散。以“heart”一詞為例:中心義是“心臟”，基于與此中心義的相似性引申出各個義項——“心靈”、“心愛的”、“熱心”、“心形物”、“實質”。

3.混合型語義結構。以“dead”為例:原義為“死亡的”，映射出環(huán)環(huán)相扣的連鎖型義項——“過時的”、“無共鳴的”，和另一組連鎖型義項——“麻木的”、“無動于衷的”，即連鎖型語義結構交織著輻射型語義結構。其中，“無共鳴的”與“無動于衷的”混合形成義項“漠不關心的”。

以上三種多義詞類型的語義范疇拓展，前義項與后義項之間都存在著某些相似性。因為人們在認識新事物時，喜歡在新舊事物之間尋找共同或相似的特征，這種相似特征就是隱喻的理由(ground)。Ullmann (張再紅，2010:69)認為隱喻是詞義產(chǎn)生的主要理據(jù)(motivation)，是表達的重要機制，是同義和多義的來源，是強烈情感的表達方式，是創(chuàng)造新詞，填補詞匯空缺(lexical gap)的方法。隱喻義長期被使用而成為詞典中的一個義項后，其隱喻痕跡漸漸淡化，當人們對它們也習以為常時，就不再覺得它是隱喻，我們稱之為“死隱喻”。

三、運用隱喻思維進行一詞多義教學

如上所述，本體與喻體的互動是隱喻產(chǎn)生的基本方式，而兩者的相似點就是隱喻的根據(jù)(ground)。隱喻的循環(huán)往復是多義詞的動因。隱喻思維對學生詞匯的認知能力有一定的積極作用。因此，教師可以基于隱喻理論開啟以下一詞多義教學模式。

1.優(yōu)先講解詞匯的原義。在連鎖型語義結構中，始原義是最早出現(xiàn)的意義，從始原義出發(fā)，派生出層層的新詞義。后面的意義與前面的意義依次遞進發(fā)生聯(lián)系。在輻射型與混合型語義結構中，多義詞中有一個是主干意義，在隱喻的營養(yǎng)作用下，逐漸開枝散葉。如“dead”的核心意思是指“no longer alive，死亡”，該核心義項就是語義范疇內(nèi)最典型的意義，是形成其他義項的基礎，是隱喻過程的喻底。詞語意義的發(fā)展和演化是人類認知范疇化的結果。而每個范疇都有一個最典型的代表，代表著該源域的基本知識，即語義中心。從而映射到各個目標域，構成類似網(wǎng)絡的范疇，這個范疇內(nèi)部的各個成員由“家族相似性”聯(lián)系在一起?！凹彝ハ嗨菩浴币馕吨谝粋€集合中，所有成員都由一個相互交叉的相似性網(wǎng)絡聯(lián)結在一起(李福印，2006:231)。

2.利用相似性進行詞義聯(lián)想。相似性就是本體與喻體互動過程的根據(jù)，是隱喻意義產(chǎn)生的基本條件(束定芳，2008:167)。從以上三種類型的多義詞結構圖中，后義項與前義項的密切聯(lián)系，基于兩兩之間的相似性而引申派生。根據(jù)義項中的相似性，幫助學生梳理出與相似性有關的幾個主要特征:

(1)形狀相似:基于兩個不同事物之間“形狀”的相似。如“neck”原義是“頸、脖子”，“bottle neck”是利用人脖子的形狀與瓶子最狹窄部分的相似，生動形象地表達“瓶頸”，又引申為事物發(fā)展過程的障礙。

(2)功能相似:利用事物之間“功能、作用”上的相似。如“mother tongue”，舌頭(tongue)的功能是用于發(fā)音表達言語，母親通過舌頭發(fā)音表達言語教授兒女學“母語”。

(3)心理相似:利用某些物理基礎與文化、心理感受、心理體驗之間的相似。如“admit”的物理基礎是“容許進入某一場所”，與心理感受“心理接納”，極其相似。

3.鼓勵學生使用創(chuàng)造相似性的隱喻。事物之間并不存在以上所提到的相似性，而是說話者想象出來的，或者是刻意“尋找”出來的。這樣的隱喻因此也被稱為創(chuàng)造相似性的隱喻(similarity creating metaphors，束定芳，2008:169)。義項之間并不存在絕對的客觀相似，將兩類不相關的義項特征并置，主觀性地想象出兩者之間的聯(lián)系。

如“gift”一詞原指“禮物”，有一種最好的禮物，卻是上天賦予人類的，那就是“天賦”(創(chuàng)造的相似性:“天賦”是上天贈予的“禮物”)。如“fine”一詞的原義是“very good”(指很好，可接受等)，而違法行為是非常不好，讓人不可接受的做法，只有通過“罰款，罰金”，使違法之徒受到一定的懲罰后，才能讓他變好，因而引申義項“罰款，罰金”成了違法之徒變“fine”的方式了(創(chuàng)造的相似性:“罰款”是“變好”的手段)。又如“patient”的原義是“病人”，病人需要別人的耐心照顧，“有耐心的，能忍耐的”品質也就成了“病人”康復的必要條件(創(chuàng)造的相似性:“病人”需要“耐心”療養(yǎng))。

經(jīng)過以上的相似性的聯(lián)想創(chuàng)造，幫助其形成多義詞義項聯(lián)系的學習策略。引導學生突破常規(guī)的思維方式，將毫不相干的事物聯(lián)系起來創(chuàng)造相似性的隱喻，以加深詞匯意義的理解與記憶。

4.結合語境領悟一詞多義的具體運用。傳統(tǒng)語義學把句子意義分為字面意義和語境意義。字面意義就是句子中各組成部分意義的相加，而語境意義就是句子在實際語境中所表達的意義(束定芳，2008:221)。社會人類學家Malinowski 通過實地研究，詞語意義在很大程度上是依賴于其所處的語境的，包括情景語境(context of situation)和社會文化語境(context of culture)。情景語境就是話語產(chǎn)生的周圍情況、事件的性質、參與者的關系、時間、地點、話題、方式等。文化語境涉及說話人所在的言語社團的歷史文化和風俗人情。之所以隱喻意義具有不可窮盡性和靈活性，正是因為這兩種語境的變化。

第一，情景語境下的隱喻意義。詞匯在不同情景語境下產(chǎn)生不同的意義，是指原義在上下文中產(chǎn)生語義偏離。也稱之“語義沖突”，它是隱喻產(chǎn)生的基本條件，指的是在語言意義組合中違反語義選擇限制和常理的現(xiàn)象 (束定芳，2008)。例如:“The wooded hillsides flame red in autumn.”此時flame 的原義為名詞“火焰”與此情景語境自相矛盾，原義自我滅亡后，重新誕生出新義——動詞“閃耀”。

第二，文化語境下的隱喻意義。語言是文化的載體，文化是語言的反映，二者密切聯(lián)系，語言反映本民族的歷史淵源、風土人情、傳統(tǒng)習慣、思想信念、宗教信仰和價值觀念。反之，文化也直接影響語言的表達，在各種不同民族的文化語境下，語義表達的理解方式也就大相徑庭。

在英漢兩種不同文化背景下存在語義差異，如果離開了這些文化語境，其意義將不能得到正確理解。如:“He is a lucky dog.”沒有理解其文化語境者會誤以為這是諷刺人的隱喻，在漢民族的文化語境下，狗是低賤地位的象征，常有“狗皮膏藥，狗尾續(xù)貂”等貶義的隱喻意義。而英語中的“Love me，love my dog”是愛的表達方式之一。喻體同是dog，在不同的文化語境下卻表達不同的意義，西方英語國家常與狗為伴，與狗為友，視狗為忠誠、善解人意的象征。所以“clever dog，big dog，sea dog”等常用于表達贊美之意。

本文透過認知語言學的隱喻理論視角分析一詞多義的現(xiàn)象，得出一詞產(chǎn)生多義的理據(jù)是義項之間的相似性，進而基于多義詞的動因啟示，提出以下教學模式:通過優(yōu)先講解原型意義，引導學生了解多義詞的隱喻起點;利用詞義之間的相似性加深學生對詞匯語義網(wǎng)絡的理解，使詞匯意義的聯(lián)想與記憶妙趣橫生;有意識地引導學生聯(lián)想和創(chuàng)造義項間的相似性，激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維;結合語境領悟一詞多義的具體運用，提高學生活學巧用詞匯的能力。

［1］陳建生.認知詞匯學概論［M］.浙江:復旦大學出版社，2008.

［2］侯奕松.隱喻研究與英語教學［M］.北京:北京師范大學出版社，2011.

［3］胡壯麟.認知隱喻學［M］.北京:北京大學出版社，2004.

［4］李福印.語義學概論［M］.北京:北京大學出版社，2006.

［5］A S Hornby.牛津高階英漢雙解詞典第四版［Z］.北京:商務印書館，香港:牛津大學出版社，1997.

［6］束定芳.隱喻學研究［M］.上海:上海外語教育出版社，2000.

［7］束定芳.認知語義學［M］.上海:上海外語教育出版社，2008.

［8］張再紅.詞匯文化語義的認知研究［M］.上海:上海譯文出版社，2010.