論在中國大規(guī)模推廣CBI的不可行性

劉旭陽

（天水師范學(xué)院 外國語學(xué)院，甘肅 天水 741001）

一、引言

隨著國內(nèi)對外語綜合應(yīng)用能力需求的提高及教育界對外語教學(xué)的思考，近年來探索和尋找更為有效的教學(xué)途徑成為外語教學(xué)中的一個特征。解決語言教學(xué)問題的最常見的解決辦法就是引進(jìn)一種新的教學(xué)方法或手段。CBI（contentbased instruction，譯作內(nèi)容教學(xué)法或內(nèi)容依托教學(xué)法）是20世紀(jì)90年代中期引進(jìn)的一種通過學(xué)科內(nèi)容教學(xué)達(dá)到外語習(xí)得目的先進(jìn)教學(xué)理念和模式，該模式將語言教學(xué)和學(xué)科內(nèi)容教學(xué)綜合在一起，外語被作為在常規(guī)的課堂教學(xué)中教授如數(shù)學(xué)、社會等科目內(nèi)容的媒介。這種教學(xué)理念允許學(xué)校合并外語教學(xué)的課程目標(biāo)和常規(guī)課程目標(biāo)，使語言學(xué)習(xí)成為強(qiáng)化一般技能和知識的工具，因而受到越來越多的關(guān)注。該教學(xué)理念或模式引入我國之后經(jīng)歷理論探討之后很快有人嘗試將該教學(xué)法用于教學(xué)實(shí)踐，更有人呼吁應(yīng)當(dāng)將 CBI普遍的運(yùn)用于中國的外語教學(xué)。而筆者認(rèn)為鑒于中國外語教育的現(xiàn)有狀況及該教學(xué)理論或模式的特征，大規(guī)模的在中國施行CBI是不可行的。

二、對CBI的諸多支撐

（一）來自于二語習(xí)得研究的支撐

自然語言的習(xí)得發(fā)生在一定的語境中，從來不會與意義脫離。而CBI提供了一個有意義的交流發(fā)生的語境[1]；二語習(xí)得的量會隨著以學(xué)科內(nèi)容為依托的語言教學(xué)而增加，這是因?yàn)楫?dāng)對相關(guān)的、有意義的內(nèi)容，而不是對語言本身有所強(qiáng)調(diào)時，學(xué)生學(xué)習(xí)語言的效果最好。CBI能夠促進(jìn)內(nèi)容協(xié)商，這被認(rèn)為是能強(qiáng)化語言習(xí)得的。[2]Krashen認(rèn)為語言習(xí)得是通過可理解性輸入得以強(qiáng)化的[3]，而可理解性輸入正是CBI的關(guān)鍵教學(xué)手法。

（二）CBI與二語習(xí)得策略的結(jié)合

CBI支持以下多種思維技能和學(xué)習(xí)策略的結(jié)合，從而使語言得以很好地發(fā)展。如信息收集技能—吸收，提問；組織技能—分類、比較、呈現(xiàn)；分析技能—區(qū)分主要思想、區(qū)分定語和補(bǔ)語及區(qū)分關(guān)系，模式等；產(chǎn)出功能—推斷，預(yù)測，評估等[1]。內(nèi)容教學(xué)法也積極鼓勵合作學(xué)習(xí)，而合作學(xué)習(xí)被證明能夠產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)效果[4]。對于二語習(xí)得中泛讀的研究表明閱讀連貫的、擴(kuò)展的資料可以得到更高的語言能力，更多的內(nèi)容范圍學(xué)習(xí)和更高的動機(jī)[5]，而內(nèi)容教學(xué)法正是對學(xué)生提出了這樣的閱讀要求。

（三）來自教育和認(rèn)知心理學(xué)的支持

Anderson為教學(xué)提出了一個將其他學(xué)科和語言綜合在一起認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，該理論認(rèn)為技能（包括語言）和知識遵循一個常規(guī)的學(xué)習(xí)次序，即從認(rèn)知階段到聯(lián)想階段，再到自發(fā)階段。在認(rèn)知階段學(xué)生注意到信息并通過工作記憶加工信息，他們通過正在習(xí)得的語言及概念去解決基本問題；在聯(lián)想階段學(xué)生的錯誤得到改正，相關(guān)知識的關(guān)聯(lián)得到強(qiáng)化，知識和技能變得程序化；在自發(fā)階段學(xué)生的操練變得自動化，只需要少許的精力去注意，在本階段獲得了認(rèn)知資源以應(yīng)對下輪的問題的解決及概念的學(xué)習(xí)[6]。此外，Anderson指出：連貫、有意義的信息呈現(xiàn)導(dǎo)向更深的加工，從而產(chǎn)生更佳的學(xué)習(xí)，并且精心加工過的信息能被更好地學(xué)習(xí)和回憶。而孤立教授的事實(shí)和技能則在內(nèi)化或進(jìn)入長期記憶前需要更多的練習(xí)和重復(fù)；CBI要求認(rèn)知的參與，本質(zhì)趣味橫生又有認(rèn)知參與的任務(wù)將會為二語習(xí)得提供更多更好的機(jī)會。當(dāng)考慮到成人學(xué)習(xí)固有的復(fù)雜性時這一點(diǎn)尤為重要[6]。CBI強(qiáng)調(diào)與真實(shí)生活、真實(shí)世界技能的聯(lián)系；在 CBI的課堂上，學(xué)生有更多的機(jī)會使用他們帶到課堂的內(nèi)容知識和專門知識，他們舊有的知識被激活，這樣增加了語言和內(nèi)容材料的學(xué)習(xí)效率。

（四）來自教學(xué)結(jié)果的支持

對各種CBI模式教學(xué)結(jié)果的研究已經(jīng)表明CBI能夠帶來語言學(xué)習(xí)，其他學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)，動機(jī)和興趣水平增加，也增加了學(xué)習(xí)者以后的就業(yè)機(jī)會。CBI允許課程和活動有更大的靈活性去按照學(xué)生的需求和興趣做出調(diào)整。許多大學(xué)的語言學(xué)系的學(xué)生的基本語言學(xué)習(xí)和高級的文學(xué)、文化學(xué)習(xí)中間存在著間隔期，而通過由低到高的語言水平貫穿的語言學(xué)習(xí)和課程內(nèi)容的綜合則可以消除這種間隔期。

三、CBI的三種模式

CBI經(jīng)提出之后已經(jīng)被不同國家的二語或外語教學(xué)中成功地使用，在其發(fā)展過程中逐漸形成了不同的模式或變體。Brinton等人根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，背景及教師的實(shí)效性定義了內(nèi)容教學(xué)法的三個模式：主題模式，保護(hù)模式以及輔助模式。特定模式的選擇取決于教學(xué)環(huán)境和資源，制度的要求，以及課程大綱中二語學(xué)生的需求。[7]

（一）主題模式（Theme-Based Instruction）

CBI的主題模式經(jīng)常使用于英語作為外語（EFL）的教學(xué)環(huán)境中。在這種模式中選擇的話題或主題為語言課堂提供了內(nèi)容。教師從這些主題中提取出一些自然地服從課程內(nèi)容的語言活動。這種模式尤其適合大學(xué)的語言學(xué)院系，其班級的學(xué)生往往有多樣性的語言背景和興趣。其教學(xué)目的是幫助學(xué)生通過興趣和相關(guān)的課程內(nèi)容發(fā)展一般的學(xué)術(shù)語言技能。需要注意的是這種模式基于課程內(nèi)容，但聚焦于學(xué)生的語言技能，當(dāng)然同時他們在一些領(lǐng)域的背景知識也會增加。

（二）保護(hù)模式（Sheltered content instruction）

這種模式的教學(xué)法中，英語被作為第一語言用于課堂教學(xué)，授課教師或者是專業(yè)課教師，或者是在其他學(xué)術(shù)領(lǐng)域有特長的英語老師。課程的內(nèi)容經(jīng)過改編以適應(yīng)學(xué)生對教學(xué)用語的有限的熟練度。在保護(hù)模式的英語課堂中，要求學(xué)生掌握學(xué)科知識而不是語言知識，使已經(jīng)有一定英語熟練度的二語學(xué)生能夠理解專業(yè)內(nèi)容，進(jìn)入專業(yè)領(lǐng)域，同時通過可理解性的輸入習(xí)得語言能力，讓低水平英語熟練度的學(xué)生獲得高水平的英語口語，直到學(xué)生準(zhǔn)備好進(jìn)入主流教學(xué)。

（三）輔助模式（Adjunct language instruction）

這種模式典型地用于英語為第一語言的大學(xué)中，這樣能夠?qū)崿F(xiàn)語言系部和其他專業(yè)系部間的聯(lián)系或輔助。二語學(xué)生和母語學(xué)生在同一個班級上課，這里二語學(xué)生較高的語言技能足以讓他們和英語母語的學(xué)生一同參與專業(yè)課內(nèi)容教學(xué)。這種模式下特定的語言學(xué)習(xí)課程與專業(yè)課程相聯(lián)系，兩個課程共享一個課程內(nèi)容，但是教學(xué)的重點(diǎn)有所區(qū)分。語言教師強(qiáng)調(diào)語言技能，如學(xué)術(shù)閱讀或?qū)懽?，而專業(yè)課程教師偏重于傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)概念。這種模式要求語言教師和專業(yè)課程教師之間大量的協(xié)調(diào)、分配、互為補(bǔ)充。在這種教學(xué)法中，二語被用作教授數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會研究及其他學(xué)科的媒介。其最終的目的是讓使用英語學(xué)習(xí)的人達(dá)到學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的一定水平同時繼續(xù)提供他們的英語熟練度。

四、在中國大范圍推廣內(nèi)容教學(xué)法的不可行性

內(nèi)容教學(xué)法被用于多種不同的教學(xué)環(huán)境，并且已經(jīng)在專門用途英語，職業(yè)教育、雙語教育、大學(xué)水平的外語教學(xué)中被證明是有效的。CBI根本的成功在于，如果學(xué)生積極地參與到有意義的、相關(guān)聯(lián)的基于主題的任務(wù)，他們就能重復(fù)的與目標(biāo)語言接觸，從而有助于他們加工語言。既然有如此多的理論及實(shí)踐研究都證明內(nèi)容教學(xué)法有著諸多優(yōu)勢，并且在全球已經(jīng)很流行，所以一些中國學(xué)者及教師積極倡導(dǎo)此教法在中國的大力推廣，一些大學(xué)也已啟動了 CBI的課程。但筆者對此持不同觀點(diǎn)。

第一，國內(nèi)英語環(huán)境不支持 CBI的大規(guī)模推廣。俞理明和袁篤平2002年在上海的某所重點(diǎn)大學(xué)的調(diào)查表明其雙語課堂中使用的漢語和英語分別占 60%和 40%。另有調(diào)查表明2004年在同一所大學(xué)的雙語課堂上僅有9.1%和27.3%使用英語課本和其他英語資料，英語是授課和板書的用語或主要用語；而13.6%的課堂使用英語資料，漢語是授課和板書的語言，50%的雙語課堂使用英語資料，用英語板書，漢語為主要授課語言。這種混合語言的課堂即使有一些效果，也不能體現(xiàn) CBI的先進(jìn)理念。這一調(diào)查也表明在國內(nèi)有許多假雙語課堂。

造成假雙語課堂的其中一個原因是缺乏真正的雙語環(huán)境對 CBI給予支撐。上海如此，勿論其他地區(qū)了。英語在中國大陸是一門外語，作為交流工具的用途還是受限的。并且在基礎(chǔ)教育中還沒有把英語作為授課媒介的真正的需要，因?yàn)闈h語從各個角度來說都可以勝任這一需要。所以給大多數(shù)的學(xué)生提供CBI的可行性是很低的。支持CBI的唯一理由就是讓學(xué)生更多地暴露于英語從而提高英語教學(xué)水平。沒有對 CBI的強(qiáng)大的支持理由和對其的真正需求，創(chuàng)造一個人為的雙語學(xué)校環(huán)境來支撐 CBI似乎就是必須的了。然而這種做法是浪費(fèi)而無效的。我們也不需要從國外去找例子，香港作為英國的殖民地150年，英語這里被大量使用，也有學(xué)習(xí)英語的更為有利的條件，即使如此，香港大力投入的浸入式英語教育也未達(dá)到其預(yù)期的效果。鑒于此，筆者建議將CBI控制在少數(shù)有雙語環(huán)境的精英學(xué)校范圍內(nèi)，在這里的畢業(yè)生可能在將來從事對英語水平有較高要求的職業(yè)，因而也就有了實(shí)施CBI的理由。

第二，學(xué)生的英語水平限制了 CBI的大范圍推廣。首先，根據(jù)以上所描述的 CBI的三種模式的特征，保護(hù)模式和輔助模式經(jīng)常使用在英語作為一語的課堂中，要求學(xué)習(xí)者有一定的英語熟練度甚至更高的英語技能，而在中國這樣一個英語作為外語的環(huán)境中，普通大學(xué)院校的多數(shù)學(xué)生很明顯還達(dá)不到這種要求。根據(jù)在渥太華大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，俞理明和元杜平認(rèn)為經(jīng)過兩年的大學(xué)英語學(xué)習(xí)，只有五分之一的大學(xué)生達(dá)到了可以讓他們進(jìn)入渥太華大學(xué)雙語課堂的英語水平。在雙語環(huán)境的渥太華大學(xué)尚且如此，在我國大范圍推廣 CBI的難度就可想而知了。

第三，師資及教材現(xiàn)狀限制了 CBI的大范圍推廣。目前我國高校中能夠擔(dān)任 CBI教學(xué)的教師為數(shù)不多，他們有些是接受過額外英語訓(xùn)練的非英語專業(yè)人員，英語能力較弱；另一部分則是接受過其他專業(yè)課程訓(xùn)練的英語專業(yè)教師，對專業(yè)知識的掌握有限；還有一些則是從海外聘請的英語國家人員，懂專業(yè)，精英語，然而這樣的教師的數(shù)量僅占少數(shù)。目前的這種師資狀況難以滿足大規(guī)模推廣CBI教學(xué)。另外，目前試點(diǎn)的 CBI課程中使用的教材大多數(shù)從國外進(jìn)口，而不是特意為中國學(xué)生量身打造，也并不能很好地和國內(nèi)的教育體制對接。在這種情況下，要使教學(xué)更有效，教師就應(yīng)該能夠選擇那些既能發(fā)展語言，又能適合內(nèi)容教學(xué)的資料，這將壓垮絕大多數(shù)的 CBI教師。根據(jù)加利福尼亞大學(xué)CBI的實(shí)踐情況，為了計劃和準(zhǔn)備每堂課的內(nèi)容，教師的負(fù)擔(dān)呈指數(shù)倍增加。

五、結(jié)束語

我們對待 CBI的態(tài)度應(yīng)當(dāng)是辯證分析，區(qū)別對待，不能因其固有的先進(jìn)性就對其大力倡導(dǎo)。CBI輔助模式和保護(hù)模式則因其在各方面較高的要求，在中國曲高和寡，只適應(yīng)于某些大專院校特殊專業(yè)的特定年級；主題模式因其對學(xué)生及教師水平要求較低，可能適合大專院校的語言系部，但要一刀切地普及到其他學(xué)科的教學(xué)依然要解決語言使用環(huán)境，學(xué)生語言水平，師資力量及教材等多方面問題。這些問題的解決是一個長期的過程，并且如何針對中國不同院校不同專業(yè)提高CBI的有效性依然有待更多的實(shí)踐和研究加以解決。

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